Welche Unterrichtsmedien sind für welche Unterrichtsmethoden geeignet? Einige grundsätzliche Vorüberlegungen.

Dieser Blogbeitrag beleuchtet die Frage, mittels welcher Analyseschritte Lehrpersonen Medien für Ihren Unterricht systematisch auswählen können und gibt einige Faustregeln an die Hand, die zu einer fundierteren Medienwahl in der Bildungspraxis beitragen können. Dabei erfolgt zugleich eine kurze Einführung in die Ansätze des  Instruktionsdesigns (nach Merrill, 2002) und der instruktionalen Medienwahl (nach Sugrue & Clark, 2000), welche die wissenschaftliche Basis für die hier gemachten Überlegungen bereitstellen.

1 Das Problem und seine mögliche Lösung

Die systematische Planung und Gestaltung von Lehrprozessen, einschließlich der Auswahl geeigneter Lehrmedien, sind zentrale und zugleich nicht ein für alle Mal lösbare Schlüsselprobleme für jeden Bildungspraktiker: Sie sind zentral, da sich Mängel bei der methodischen Planung des Unterrichts samt einer ungeeigneten Medienwahl direkt auf die Wirksamkeit und Effizienz des Bildungsangebots auswirken. Zugleich sind sie nicht abschließend lösbar, da sowohl im Bereich der Instruktionsmethoden (mit gemächlichem Tempo) als auch im Bereich der Medien (mit zügigem Tempo)  kontinuierlich neue  Entwicklungen  zu  berücksichtigen  sind.  So durchdringen beispielsweise  seit einigen Jahren  verstärkt neuartige  Social-Software-Tools  wie  Twitter,  Facebook, Google+, Youtube et cetera das Privat- und Berufsleben vieler Menschen, während über deren instruktionale Relevanz bisher kaum hieb- und stichfeste Erkenntnisse vorliegen.

Will man sich nicht mit anekdotenhaften Erfahrungsberichten und intuitiven Einschätzungen des „didaktischen Potenzials“ dieser neuen Medien begnügen,  können pädagogische Theorien der Medienwahl helfen, zu systematischeren Antworten auf die Grundfrage der Medienwahl zu gelangen: Wie gelangt man von der Wahl einer Unterrichtsmethode zu einer Entscheidung über das passende Realisationsmedium   oder   umgekehrt:   Welche   Instruktionsmethoden lassen   sich   mit   einem gegebenen Medium umsetzen? Zwar erlauben die gegenwärtigen Ansätze keine streng logische Ableitung der zu wählenden Medien aus einem Unterrichtsentwurf, jedoch können Sie die Medienwahl zumindest durch Faustregeln unterstützen, die sich auf etablierte lehr-lerntheoretische Prinzipien stützen. Mithilfe solcher heuristischen Entscheidungshilfen  wird  es  dann  möglich,  die  alltägliche  Medienwahlpraxis  in Unterrichtskontexten theoretisch zu untermauern. Einer der gegenwärtig leistungsstärksten Ansätze stammt von Sugrue & Clark (2000) und wird nachfolgend besprochen.

 

2 Instruktionsdesign und der Medienwahlansatz von Sugrue & Clark

Nachdem die vielleicht bekanntesten Veröffentlichungen zur Medienwahlproblematik, Reiser & Gagné (1983) sowie Romiszowski (1988), bereits mehr als ein Vierteljahrhundert alt sind und die Forschungsbemühungen in diesem Bereich seitdem eher langsam vorangingen, haben Sugrue & Clark im Jahre 2000 den bis dato neuesten (bedeutsamen) Selektionsansatz vorgelegt. Dieser zeichnet sich zum einen dadurch aus, dass er wichtige Einsichten aus der internationalen mediendidaktischen Diskussion in den 80er und 90er Jahren berücksichtigt, etwa bezüglich der These  einer  generellen  Lern(un)wirksamkeit  von  Medien  aus  der  sogenannten  Kozma-Clark- Debatte (zusammenfassend: Clark 2012). Zum anderen baut er auf neueren kognitions- und instruktionspsychologischen Überlegungen auf, die den vorgenannten Autoren noch nicht in dieser Stringenz zur Verfügung standen.

Zentral für die Medienwahltheorie von Sugrue & Clark ist die saubere analytische Trennung der in der Literatur vielfach miteinander vermengten Begriffe Instruktionsmethoden, Medienattribute und Medien: Instruktionsmethoden werden als die eigentlichen Auslöser lernrelevanter kognitiver Prozesse betrachtet. Allgemein sind hierunter alle unterrichtlichen Verfahren der Informationspräsentation, des Übens oder des Feedbackgebens zu verstehen. Medienattribute sind die zur Umsetzung dieser Methoden benötigten Medieneigenschaften. So erfordert die Umsetzung der Methode „Präsentation eines Diagramms“ beispielsweise mindestens das Medienattribut, dass statische flächige Reizkonfigurationen  (i.  e.  das  Diagramm)  für  den  visuellen  Sinneskanal  ausgegeben  werden können. Dieses Medienattribut besitzen beispielsweise die klassische Tafel, ein Flipchart, ein Overheadprojektor mit Folien oder ein mit geeigneter Software ausgestattetes Tablet. Die damit benannten Medien sind somit die physisch manifestierten Träger der Attribute und als solche lediglich mehr oder weniger effiziente „Transportmittel“ oder „Realisationsvehikel“ für Instruktionsmethoden (Clark 1983).

Diese Konzeptualisierung von Unterrichtsmethoden als externalen Auslösern von internalen lernwirksamen Prozessen verrät, dass Sugrue & Clark auf dem theoretischen Unterbau des Instruktionsdesigns (ID) aufsetzen. Denn genau diese Annahme durchzieht praktisch alle ID-Modelle, seitdem der Nestor des Instruktionsdesigns, Robert M. Gagné, sie 1965 mit seinem Buch „Conditions of Learning“ und zahlreichen Folgeveröffentlichungen populär gemacht hat. Es empfiehlt sich daher, den Ansatz von Sugrue & Clark zusammen mit Methodenkonzeptionen aus dem ID-Kontext einzusetzen, da deren kognitiv vermittelte Lernwirksamkeit vergleichsweise besser erforscht sind, als dies für Methodenkonzeptionen aus dem Umfeld der Allgemeinen Didaktik der Fall ist.

Innerhalb des durch die vorigen Absätze aufgespannten theoretischen Rahmens reduziert sich die Medienwahlproblematik  nach Clark & Sugrue auf  drei  wesentliche  Schritte:  Erstens  muss herausgefunden  werden, welche Medienattribute für die Implementierung einer gegebenen Instruktionsmethode benötigt werden. Danach gilt es jene Medien zu identifizieren, die eine hierzu kompatible Attributausstattung aufweisen. Stellen sich dabei mehrere Medien als geeignet heraus, ist abschließend das Medium zu wählen, welches die Methode unter den gegebenen Rahmenbedingungen am effizientesten transportiert. Diese Schrittfolge wird im Folgenden detailliert.

Grafik zur Medienwahl

Medienwahl nach Sugrue & Clark (2002)

 

2.1 Instruktionsmethoden als Auslöser lernrelevanter kognitiver Prozesse

Welche Methoden (im oben definierten Sinne) man zur Lehrstoffvermittlung verwenden kann und sollte, lässt  sich präskriptiven (also vorschreibenden, handlungsleitenden) Instruktionsmodellen  entnehmen.  Hierzu  zählen  beispielsweise  Gagnés „Nine Events of Instruction“ (1965), Klauers „General Teaching Algorithm“ (1985), van Merriënboers & Kirschners „4C/ID-Modell“ (2007), Rosenshines „Teaching Strategies“ (2012) oder Merrills „First Principles of Instruction“ (2002), um nur einige der bekannteren zu nennen. Merrills „First Principles“ dienen im Folgenden als Stellvertreter für die Vielfalt an Modellen. Merrill hat in dieser Veröffentlichung eine Vielzahl von Instruktionsmodelle auf Gemeinsamkeiten hin analysiert und dabei übergeordnete lehrmethodische Prinzipien abstrahiert, die man als quasi-universelle Instruktionsmethoden höherer Ordnung interpretieren kann. Ihnen zufolge wird Lernen gefördert, wenn

  • a) die Lernenden zunehmend komplexere, realitätsnahe Probleme lösen müssen,
  • •b) bestehendes Vorwissen aktiviert und mit dem Lehrstoff verknüpft wird, zum Beispiel durch Analogien,
  • c) den Lernenden neues Wissen Schritt für Schritt demonstriert wird,
  • •d) neues Wissen von den Lernenden praktisch angewandt wird,
  • •e) neues Wissen in die alltägliche Lebenswelt der Lernenden integriert wird (Prinzip der Integration).

An diesem abstrakten Methodenkatalog ist leicht erkennbar, dass die Vermittlung eines Lehrstoffs mit diesen Methoden zunächst nicht an spezifische Medien gebunden ist; vielmehr ist eine Vielfalt medialer Realisierungen denkbar. Soll etwa ein zu erlernender Bewegungsablauf visuell demonstriert werden (vgl. c)), so kann dies prinzipiell durch verschiedene Medien geleistet werden: in vivo durch einen Trainer, durch Fotografien, durch ein Video der Bewegung oder gar durch ein gezeichnetes Daumenkino usw. Um für die Umsetzung der gewählten Methode infrage zu kommen, muss das Medium lediglich jene Medienattribute besitzen, die es ihm erlauben den visuellen Sinneskanal anzusprechen und auf diesem Wege Körperhaltungen darzustellen.

2.2 Medienattribute: Bindeglied zwischen Methoden und Medien

Das damit angesprochene Konzept der Medienattribute wird eingehender in einem Artikel von Levie (1989) entfaltet, auf den auch Sugrue & Clark Bezug nehmen. Medienattribute werden von Levie definiert als „[…] Eigenschaften von Medien, die es gestatten, bestimmte Informationen zu übertragen und bestimmte Reaktionen der Lernenden zu verarbeiten. Beispiele hierfür sind die Fähigkeiten Audio zu übertragen, Bewegung darzustellen, Text darzustellen, nicht-linearen Zugriff auf Informationen zu geben, die Güte der Leistung zu überwachen oder individuelles Feedback zu geben“ (zitiert nach Sugrue & Clark, 2000, S. 8). Sugrue & Clark schlagen darauf aufbauend fünf Klassen von Medienattributen vor: Attribute der Übermittlung, Speicherung, Aufnahme, Verarbeitung sowie des Abruf von Informationen:

  • Übermittlungsattribute charakterisieren die Fähigkeit eines Mediums zur Darbietung von Informationen für verschiedene Sinneskanäle und in verschiedenen Symbolsystemen. Ein Beispiel hierfür wäre die Fähigkeit Text über den visuellen Kanal auszugeben, wie es etwa ein Buch leistet.
  • •Speicherungsattribute bezeichnen die Fähigkeiten eines Mediums verschiedene Arten und Mengen von Informationen zeitlich überdauernd abruffähig zu halten. Beispielsweise erlauben die Speicherungsattribute eines Buchs die dauerhafte Aufbewahrung von statischen Informationen, die in Bild- oder Textform kodiert sind.
  • •Aufnahmeattribute charakterisieren die Fähigkeit eines Mediums Eingaben des Lerners aufzunehmen. Diese Eigenschaft weist in elementarer Form bereits die Medienkombination aus Stift und Papier auf, mittels derer der Lerner Dinge notieren kann.
  • •Verarbeitungsattribute  kennzeichnen  die  Möglichkeit  diese  Inputs  des Lernenden medienintern zu manipulieren. Hierzu ist typischerweise nur eine entsprechend programmierte PC-Software-Kombination oder ein Mensch in der Lage.
  • •Abrufattribute legen die Möglichkeiten des Zugriffs auf gespeicherte Informationen fest. Ein Buch gestattet beispielsweise einen wahlfreien, nicht-linearen Informationsabruf, der in ihm hinterlegten Informationen.

Die instruktional relevante Attributsstruktur eines jeden gegebenen Mediums sollte sich mittels dieser Attributklassen im Idealfall vollständig beschreiben lassen. Soweit es derzeit überblickbar ist, liegen bisher allerdings erschöpfende Auflistungen der zu diesen Klassen im einzelnen gehörenden Attribute sowie Analysen der Attributstruktur von traditionellen Medien und Neuen Medien nicht vor.

2.3 Medien als Bündel von Medienattributen

Sobald die von den Unterrichtsmethoden benötigten Medienattribute bestimmt sind, kann die Suche nach Medien beginnen, die eine kompatible Attributstruktur aufweisen. Medien sind in diesem Sinne schlicht in der Welt vorfindbare Bündel von Medienattributen, die zweckrational ausgewählt werden müssen. Verwundern mag auf den ersten Blick, dass hierbei nicht nur technische Medien, wie PCs, Smartphones oder Tageslichtprojektoren gemeint sind. Auch ein menschlicher Dozent ist innerhalb dieses analytischen Rahmens als (sogar sehr leistungsstarkes) Instruktionsmedium zu charakterisieren: Aufgrund seiner umfangreichen Kapazitäten zur Informationsübermittlung,  -speicherung,  -aufnahme,  -verarbeitung  und  zum  Informationsabruf lassen sich mit ihm die meisten Instruktionsmethoden umsetzen. So kann er etwa durch Sprechen, Gestikulieren und Berühren Informationen für mehrere Sinneskanäle anbieten und dabei mehrere Symbolsysteme anwenden (z. B. gesprochene/geschriebene Sprache, gestisch codierte Informationen). Zudem besitzt er umfangreiche Möglichkeiten zur Verarbeitung eingehender Informationen, die es ihm beispielsweise erlauben, Äußerungen eine Lernenden fehler- und wissensdiagnostisch auszuwerten und anschließend informatives Feedback zu geben und das weitere Lehrverhalten zu adaptieren. Das Instruktionsmedium „Mensch“ ist daher zu Recht eines der am häufigsten genutzten.

Als Kontrast hierzu sei das technische Medium „Radio“ (in schlichtester Ausführung) betrachtet. Seine beschränkte Ausstattung mit Medienattributen erlaubt lediglich die Ansprache des auditiven Kanals beim Lerner, einschließlich der darüber transportierbaren Symbolsysteme, wie zum Beispiel gesprochene Sprache, Musik oder Geräusche. Es kann Informationen jedoch nicht persistent speichern und zum Abruf bereithalten und es besitzt keinerlei Informationsverarbeitungskapazitäten. Aufgrund dieser Attributausstattung fällt die Zahl der von einem Radio „unterstützten“ Instruktionsmethoden klein aus. Im wesentlichen eignet es sich nur zur zeitlich unflexiblen Präsentation auditiv dargebotener Sprach-, Geräusch- oder Musikinformation. Übungs- oder Feedbackmethoden sind wegen des Mangels an Verarbeitungsattributen mit einem Radio allein nicht zu realisieren.

2.4 Medienendauswahl gemäß Kosten und Zugänglichkeit

Da oft mehrere Medien geeignete Attributstrukturen aufweisen, mit denen sie für die Umsetzung einer  Instruktionsmethode  infrage  kommen, sind weitere Kriterien nötig, gemäß  derer  die endgültige Medienwahl erfolgen kann. Hierzu empfehlen Sugrue & Clark die Auswahl anhand der Leichtigkeit des Zugangs für die Zielgruppe sowie der Entwicklungs- und Auslieferungskosten zu treffen. Im Unterschied zu effektivitätsbezogenen Überlegungen, wie noch bei der Methodenwahl, stehen hier also effizienzbezogene Überlegungen im Vordergrund. So amortisieren sich beispielsweise die Kosten eines Web-based Trainings erst ab einer hinreichend großen Nutzerzahl,  da  typischerweise  hohe  Entwicklungskosten  für  dieses  Medium  anfallen. Solange dieselben Instruktionsmethoden umgesetzt werden, können jedoch auch günstigere Alternativen gleichermaßen effektiv im Hinblick auf den Lernerfolg sein.

Ein weiterer effizienzrelevanter Aspekt der Medienwahl besteht nach Sugrue & Clark im Grad der Zugänglichkeit des gewählten Mediums für die Lerner. Dies ist gerade im Zusammenhang mit Angeboten der Fernlehre, wie sie an der Fernuniversität in Hagen realisiert werden, bedeutsam: Beispielsweise erscheint die Umsetzung einer Instruktionsmethode wie „synchrones verbales Feedback geben“ als Voicechat per Skype nur dann effizient, wenn auch die Mehrheit der Lernenden die nötige Hardware- und Internetinfrastruktur besitzt. Kann dies, wie noch vor rund zehn Jahren (oder selbst heute in weniger technisierten Ländern als Deutschland), nicht vorausgesetzt werden, wäre zum Beispiel die Wahl einer Telefonkonferenz eine Alternative, mit der diese Instruktionsmethode gleichermaßen umgesetzt werden könnte. Eine solche effizienzbasierte Endauswahl markiert das Ende der Medienwahlprozedur.

3 Fazit

Der Medienwahlansatz von Sugrue & Clark weist auf der abstrakt-konzeptuellen Beschreibungsebene, auf der er von den Autoren formuliert wurde, ein hohes Maß an Systematik und Plausibilität auf: Über das vermittelnde Konstrukt der Medienattribute lässt sich eine analytisch stichhaltige Zuordnung zwischen Methoden und Medien vornehmen, während die daran anschließenden Effizienüberlegungen pragmatische Kriterien  für  die  finale  Medienwahl bereitstellen. Für eine unmittelbare praktische Anwendung sind freilich noch viele Detailfragen zu klären: Welches Instruktionsmodell soll beispielsweise zur Vermittlung eines bestimmten Lehrstoffs herangezogen werden und welches sind im Einzelnen die Medienattribute, die von den dort spezifizierten Methoden benötigt werden? Komplementär dazu verhält sich die Frage: Welche Attributausstattung weisen etablierte und besonders neue Medien im Einzelnen auf? Die Kenntnis  hierüber ist eine Voraussetzung dafür, einen Abgleich zwischen instruktional benötigten und medial bereitgestellten Attributen vornehmen zu können. Leider lassen sich derartige Analysen gegenwärtig nirgends nachlesen und man kann nur hoffen, dass künftige Forschungsbemühungen hier mehr Klarheit schaffen.

Diesen Problemen zum Trotz, lässt sich der Ansatz von Sugrue & Clark zumindest als heuristische Entscheidungsprozedur nutzen. Vor dem Hintergrund der bisher gemachten Überlegungen könnte man etwa folgende Handlungsanweisungen für Bildungspraktiker mit Medienwahlschwierigkeiten ableiten (Es bietet sich für die praktische Anwendung an, die Ergebnisse in einer dreispaltigen Tabelle festzuhalten):

1. Überlegen Sie sich, mit welchen Instruktionsmethoden Ihr Lehrstoff vermittelt werden soll, und schreiben Sie diese in der ersten Tabellenspalte mit einigem Abstand untereinander: Auf welche Weise soll Information präsentiert und eingeübt werden und wie soll korrigierendes Feedback gegeben werden? Eine pragmatische Hilfestellung bei der Methodenwahl leistet neben dem schon erwähnte Artikel von Merrill (2002) auch der praxisnahe Artikel von Rosenshine (2012), der zehn nachweislich wirksame Instruktionsmethoden knapp vorstellt.

2. Überlegen Sie für jede einzelne Methode, welche Medienattribute (Abschnitt 2.2) zu ihrer Umsetzung zwingend benötigt werden und schreiben Sie diese in die zweite Spalte auf Höhe der jeweiligen Methode. Zentral für Methoden der Informationspräsentation ist typischerweise die Frage, welche Sinnesmodalitäten angesprochen werden und welche Symbolsysteme darüber dargeboten werden sollen. Für Methoden des Übens und des Feedbackgebens ist die Frage zentral, inwieweit Interaktivitäts- und Verarbeitungsattribute benötigt werden, die in der Regel nur von Mensch oder Computer bereitgestellt werden können.

3. Überlegen Sie sich nun auf der Grundlage der je Methode herausgearbeiteten Medienattribute, welche Ihnen bekannten Medien diese Eigenschaften aufweisen und somit prinzipiell infrage kommen könnten. Notieren Sie diese und wählen Sie daraus das Medium aus, das für die Lernenden am leichtesten zugänglich und am kostensparendsten ist.

Probieren Sie diese Faustregeln doch einmal bei Ihrer nächsten Medienwahl aus oder überprüfen Sie ihr bisherigen Medienentscheidungen daran! Hat  alles  geklappt? Falls  ja:  Herzlichen  Glückwunsch! Sie haben einen wichtigen Schritt in Richtung einer fundierten Medienwahl getan! Falls nein: Hinterlassen Sie doch einen Kommentar und erläutern Sie, an welcher Stelle sich für Sie Probleme ergeben haben.

Literatur

•Clark, R. E. (2012). Learning from media: Arguments, analysis, and evidence. Greenwich, Conn: Information Age Pub.

•Gagné, R. M. (1965). The conditions of learning. New York: Holt, Rinehart and Winston.

•Klauer, K. J. (1985). Framework for a theory of teaching. Teaching and Teacher Education, 1(1), 5-17.

•Levie, W. H. (1989). Media attributes. In M. Eraut (Ed.), The international encyclopedia of educational technology (pp. 398-401). New York: Pergamon.

•Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2012). Ten steps to complex learning: A systematic approach to four-component instructional design. London: Routledge.

•Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and Development, 50(3), 43-59.

Rosenshine, B. (2012). Principles of Instruction. Education Digest, 78 (3), 30-40.

•Sugrue, B. & Clark, R. E. (2000). Media Selection for Training. In S. Tobias & D. Fletcher (Eds.), Training & Retraining: A Handbook for Business, Industry, Government and the Military. New York: Macmillan

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