Erfahrungsbericht zur Entwicklung innovativer Lehr-/Lernvideos: Die Entstehung der Videoreihe „Mediendidaktik – EduSmart“ im Arbeitsprozess

Die beiden Video-Produktions-Novizinnen (wir berichten abwechselnd in diesem Blog von unseren Erfahrungen zu dem Projekt EduSmart) und das gesamte Projekt-Team durchliefen bei der Entwicklung der Videoreihe „Mediendidaktik – EduSmart“ nicht nur einen innovativen, sondern vielmehr einen einzigartigen und bereichernden Lern- und Arbeitsprozess.

Bei der Erstellung der ersten zehn Videos für das Modul 2B “Allgemeine Didaktik und Mediendidaktik“ im Bachelor-Studiengang Bildungswissenschaft ging es für das gesamte Team aufregend und lernreich zur Sache: nicht nur das Buch Jan und die Weltkugel Terra haben in den Videos viel gelernt! Vielmehr haben alle durch die Entwicklung dieser beiden Charaktere eine Menge über die Entstehung von (innovativen) Lehr-/Lernvideos erfahren. Die größten Herausforderungen bestanden darin den Einsatz der virtuellen und animierten Hilfskräfte mit dem realen Mentor abzustimmen sowie den beiden Charakteren Leben „einzuhauchen“.

Unseren ersten Artikel der Erfahrungsberichtsreihe veröffentlichten wir bereits am 13. März 2017:
http://socialsoftware.fernuni-hagen.de/erfahrungsbericht-zum-einsatz-von-storytelling-und-animierten-charakteren-die-entstehung-einer-neuen-videoreihe-mediendidaktik-edusmart/

Mit dem Anspruch der Qualität und Professionalität zogen die beiden angehenden Videoproduzentinnen bei diesem Video-Projekt auch die Theorie zu Rate.

Das ADDIE-Modell. (Quelle: Eigene Darstellung)

Das Projekt sowie der Arbeitsprozess ließen sich mit dem Instructional-Design-Modell ADDIE (Niegemann, et al., 2004) sehr gut strukturieren. Gerade weil die Erfahrung noch fehlte und die Phasen nicht in sich geschlossen waren, konnten die beiden Projektleiterinnen einen systematischen Planungsprozess skizzieren, der immer wieder an die Bedürfnisse und Gegebenheiten angepasst werden konnte.

Das ADDIE-Modell ist eines der bekanntesten Instructional-Design-Modelle und bezeichnet fünf Phasen (Analyse, Design, Development, Implementation, Evaluation) für eine praktische Umsetzung eines Instruktionsdesigns. Da die Phasen des ADDIE-Modells nicht in sich abgeschlossen sind, spricht man von einem iterativen Prozess bei dem alle Phasen systematisch koordiniert werden können.

Den Laptop geladen, die Bleistifte gespitzt und die Flipchart als weiteres Hilfsmittel hinzugezogen, machten sich die beiden Video-Projekt-Newbies an die Analyse – im Nachhinein betrachtet die unkomplizierteste aller Phasen: Was ist zu tun?

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Erfahrungsbericht zum Einsatz von Storytelling und animierten Charakteren: Die Entstehung einer neuen Videoreihe „Mediendidaktik – EduSmart“

Es waren einmal zwei Mitarbeiterinnen des Lehrgebietes Mediendidaktik, die wurden mit der Aufgabe betraut ein Konzept für eine neue Lehrvideoreihe für den Bachelor-Studiengang Bildungswissenschaft im Modul 2B “Allgemeine Didaktik und Mediendidaktik” und im Modul 3B „Praxis der Mediendidaktik“ sowie für den Master-Studiengang Bildung und Medien: eEducation in den Modulen M1 „Lehren und Lernen in der Wissensgesellschaft“ und M3 „Entwicklung und Evaluation von digitalen Medien“ zu entwickeln. Mit diesen Videos soll ein neues Format eingeführt werden, mit dem die Lernenden auf multimodale Weise in ihrem Lernprozess unterstützt werden.

Mit dieser offenen Aufgabenstellung im Gepäck, machten sich die beiden Video-Produktions-Novizinnen auf in einen umfangreichen Kreativ- und Schaffungsprozess, in dem Fragen geklärt werden mussten wie:

  • Welche Ressourcen stehen uns zur Verfügung?
  • Wie können die Inhalte dynamisch rübergebracht werden?
  • Wie schaffen wir Interaktion?

Immer mit dem Anspruch den richtigen Grad zu finden zwischen Qualität und Professionalität einerseits und Unterhaltung und Abwechslung andererseits. Unterstützung fanden Sie dabei durch zahlreiche Kollegen und Kolleginnen des Lehrgebiets Mediendidaktik und des Zentrums für Medien und IT (ZMI) der FernUniversität in Hagen.

Am Ende dieses aufregenden Prozesses hatten die beiden angehenden Videoproduzentinnen ein erstes Konzept für das Modul 2B bestehend aus verschiedenen didaktischen, audiovisuellen und virtuellen Komponenten geschaffen. Den Kern dieses Konzeptes bilden die drei Hauptakteure: Prof. Dr. Theo Bastiaens in der Rolle des Mentors und seine neuen animierten Hilfskräfte Jan, das Buch und Terra, die Weltkugel. Ein virtueller Raum dient dem Trio als Umgebung für Interaktion und Interaktivität.

Work in Progress: Jan und Terra in der 3D-Grafiksoftware Blender

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Geht das? SnapChat in der Bildung?

Allgemein

Snapchat ist ein kostenloser Instant-Messaging Dienst. Der Messanger ermöglicht es, Fotos und kleine Videoeinheiten, die nur für einen begrenzen Zeitraum sichtbar sind, zu teilen.

Der Dienst hat in einem enormen Tempo insbesondere jungen Nutzer erreicht, so dass sich zahlreiche berufs- und gesellschaftlichen Gruppen fragen, was sich hinter Snapchat verbirgt. Die Bedienung und die Grundmechanismen von Snapchat stoßen häufig auf Unverständnis. Die App war auch für mich anfangs zugegebenermaßen schwer zu durchdringen, da sie alles andere als intuitiv gestaltet ist und nicht meinem angewöhnten Nutzungsverhalten, in der sich viele Apps gleichen, entsprach.

Der nachfolgende Artikel ist unterteilt in:

  1. Merkmale von Snapchat, in der Unterscheidung zu anderen Sozialen Netzwerken
  2. Snapchat kennen lernen
    1. Start
    2. Erstellen, Bearbeiten und Veröffentlichen eines Snaps
    3. Meine Story
  3. Beispiele in der Wissenschaft
  4. Entwicklung
  5. Zahlen

Was unterscheidet Snapchat von anderen Sozialen Netzwerken, wie zum Beispiel Facebook?

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Teil 3 – Eine erste Auswertung

Dies ist Teil 3 einer Blogserie zum Thema funktionale Rollen. In Teil 1 wurden funktionale Rollen auf allgemeiner Ebene thematisiert und vorgestellt. Im zweiten Teil wurden dann erklärt, wie diese in einem Master-Modul des Studiengang „eEducation“ an der FernUni Hagen umgesetzt wurde. Lesen Sie nun, wie das Konzept bei den Studierenden ankam und wie es sich auf die kollaborativen Aktivitäten ausgewirkt hat.

Um sich einen Überblick darüber zu verschaffen, wie intensiv die Kollaboration der Studierenden war, kann man die Versionsverzeichnisse der Wikis einsehen. Darin kann man sehen wie oft das Wiki überarbeitet wurde. Diese Zahlen können mit dem vorigen Semester verglichen werden:

 

WS15/16 SS16 Unterschied
Wiki-Aufgabe 1 82 123 34,96%
Wiki-Aufgabe 2 74 99 25,25%

Wie den Zahlen zu entnehmen ist, wurde bei beiden Wiki-Aufgabe im SS16 mehr im Wiki gearbeitet, der gemeinsame Text wurde häufiger überarbeitet. Der Unterschied beträgt bei Aufgabe 1 ca. 35%, bei Aufgabe 2 ca. 25%. Der direkte Vergleich ist allerdings mit Vorsicht zu genießen, da Aufgabe 1 im WS15/16 eine andere Metaanalyse als Erarbeitungsgrundlage vorsah.

Im vorhergehenden Semester wurden keine Rollen vordefiniert und auch keine Hinweise darüber gegeben, wie die Wiki-Aufgabe am Besten kollaborativ zu erledigen sei. Zudem wurde kein expliziter Hinweis dazu gegeben, dass die Diskussionsseite des jeweiligen Wikis zur Abstimmung zu nutzen sei. Dementsprechend zeigen sich sehr unterschiedliche Zahlen in der Überarbeitung der Diskussionsseiten.

 

WS15/16 SS16
Diskussion für Aufgabe 1 0 5
Diskussion für Aufgabe 2 1 30

Wie in den Zahlen zu sehen, wurde die Diskussionsseite im WS15/16 praktisch nicht genutzt. Im Gegensatz dazu wurde sie im SS16, insbesondere bei Aufgabe 2, intensiv genutzt; es gab 30 Überarbeitungen der Diskussionsseite.

Leider ist momentan noch nicht ersichtlich, inwieweit sich die Studierenden an ihre selbstgewählte Rolle gehalten, ob sie flexibel zwischen Rollen gewechselt oder sich gar nicht an den Rollen orientiert haben. Natürlich ist es ebenso noch nicht möglich, aus diesen Zahlen Rückschlüsse über die Qualität der Wiki-Beiträge, die Effizienz der Interaktion und Abstimmung zwischen den Studierenden oder gar auf den Lernerfolg zu schließen. Ebenso ist wird aus diesen Daten nicht ersichtlich, wie viele Studierende des Moduls tatsächlich an dieser kollaborativen Aktivität teilgenommen haben.

Allerdings deutet der Vergleich zwischen beiden Semestern einen begrüßenswerten Trend an, denn: Wer wünscht sich nicht, dass die Fernstudierende intensiver miteinander interagieren?

Um einen Einblick in Erfahrungen der Studierenden mit dieser kollaborativen Wiki-Arbeit zu erhalten, hier einige ausgewählte Auszüge aus der Diskussionsseite des Wikis und den Lerntagebüchern der Studierenden:

 

Auszüge aus der Diskussionsseite des Wikis

„Ich denke, wir sollten uns hier auf ein Phasenmodell einigen, das wir genauer beschreiben und dann darauf hinweisen, dass es weitere Modelle gibt.“

„Hallo zusammen, sehr hilfreich als zusätzliche Literatur sind auch die MARS-Kriterien aber hauptsächlich sollen wir uns auf Pant beziehen. Das stimmt, Studienbriefe darf man in M1 nicht zitieren. Abkürzungen wie vgl. sind laut APA auch nicht erwünscht.“

„Irgendwie habe ich den Eindruck, dass die bisherige Wiki-Aufgabe überhaupt keine Wiki-Formatierung nützt. Ein Wiki ist ja vor allem ein Tool um Hypertexte zu erstellen, d.h. eigentlich sollte auf der eigentlichen „Startseite“ lediglich eine Art „Inhaltsverzeichnis“ abgebildet sein, über dessen Verlinkungen man zur eigentlichen Information kommt.“

Auszüge aus den Lerntagebüchern

„Eine kleine Hemmschwelle empfand ich beim erstmaligen Ausfüllen dieser Rolle [Peer-Reviewer] im Wiki hinsichtlich der Artefakte meiner KommilitonInnen“

„Nach wie vor liegt mir das Peer-Reviewen am wenigsten. Aber es ist spannend die Beiträge zu lesen und so verschiedene Zugänge zu erkennen. Die Charaktere der einzelnen MitstudentInnen zu „analysieren“ und so irgendwie auch den eigenen Platz in diesem Team zu finden.“

„Ich bin stolz auf unsere Zusammenfassung im Wiki, auch wenn meine Rollen nicht so klar definiert waren, da ich zuerst als Autorin begann, aber danach doch noch in die Rolle der Korrekturleserin [Lektorin] schlüpfte.“

 

Fazit

Die Auszüge aus den Diskussionsseiten zeigen, dass tatsächlich eine Abstimmung über die Inhalte des Wikis stattfand, und hier auf verschiedenen Ebenen, z.B. auf Ebene der Inhalte, der Textstruktur und der Formalia, diskutiert wurde. Dies deckt sich mit dem Eindruck, der sich aus den Auszügen der Lerntagebücher ergibt. Außerdem scheint es so, dass tatsächlich verschiedene Rollen, zumindest zeitweise, eingenommen und ausprobiert wurden. Die Zahlen, die aus den Versionsverzeichnissen gewonnen wurden, bestärken diesen Eindruck.

Es hat insgesamt eine umfangreichere Überarbeitung der Wikis stattgefunden als im letzten Semester. Die Nutzung der Diskussionsseite zeigt zudem, dass diese Überarbeitung gemeinsam und durch asynchrone Interaktion zwischen den Studierenden entstanden ist, statt durch isoliertes Schreiben an einem von anonymen Personen erstellten Text. Als erstes Zwischenfazit lässt sich also sagen: Es findet eine echte Kollaboration statt!

Für die weitere Optimierung dieser kollaborativen Aktivitäten wäre es interessant zu erfahren, ob sich auch die Qualität der erarbeiteten Texte durch funktionale Rollen verbessert und ob sich ein höherer Grad an Interaktion (absolut und/oder pro Person) unter ansonsten gleichbleibenden Bedingungen beobachten lässt.

Im kommenden Wintersemester wird das Kollaborations- & und Rollenkonzept des Moduls M1 überarbeitet und verfeinert. Anregungen und Vorschläge dazu, wie die Kollaboration noch besser unterstützt werden könnte, können Sie uns gerne in den Kommentaren mitteilen. Über die Ergebnisse wird dann hier berichtet.

Teil 2 – Einsatz der funktionalen Rollen an der FernUni

Dies ist Teil 2 einer Blogserie zum Thema „Funktionale Rollen im kollaborativen Lernen an der FernUni“. In Teil 1 dieser Blogserie wurde erklärt, was unter funktionalen Rollen zu verstehen ist und welche unterschiedliche Arten es geben kann.

Im ersten Modul „Lehren und Lernen in der Wissensgesellschaft“ (M1) des Masterstudiengangs „Bildung und Medien: eEducation“ an der FernUni Hagen setzen sich die Studierenden neben Digitaler Bildung, Educational Technology u.ä. mit der Forschungsmethode Metaanalyse auseinander. Am Ende des Moduls sollen sie in der Lage sein, Metaanalysen zu lesen und kritisch zu interpretieren. Die Prüfungsleistung des Moduls besteht aus einer Hausarbeit, in der die Studierenden eine eigene „kleine“ Metaanalyse zu einer selbstgewählten, einschlägigen Fragestellung schreiben.  Eine Aktivität, die die Erreichung dieser Lernziele unterstützen soll, ist die kollaborative Wiki-Arbeit. Diese erstreckt sich über zwei Aufgaben:

  1. kollaborative Lernaufgabe: Eine aktuelle Metaanalyse (Thema: Educational Technology im Mathematikunterricht) erarbeiten und zusammenfassen
  2. kollaborative Lernaufgabe: Die wichtigen Phasen und Entscheidungsprobleme bei der Durchführung einer Metaanalyse erarbeiten.

Die Lernaktivitäten finden auf Großgruppen-Basis statt, d.h. alle Studierenden arbeiten zusammen an den Aufgaben, es werden keine Kleingruppen für die Aufgaben definiert.

Um diese kollaborativen Erarbeitungsaufgaben zu unterstützen, wurden in diesem Semester zum ersten Mal funktionale Rollen eingeführt. In der Wiki-Arbeit in Modul M1 wurde den Studierenden, zusammen mit dem Arbeitsauftrag zum Beginn des jeweiligen Themenblocks funktionale Rollen für die Zusammenarbeit vorgeschlagen. Es wurde explizit darauf hingewiesen, dass diese funktionalen Rollen lediglich Vorschläge darstellen und die Studierenden auch zwischen diesen wechseln können, um möglichst verschiedene Rollen im Erarbeitungsprozess kennen zu lernen. Somit waren die funktionalen Rollen gescripted, da sie auf externen Vorschlägen basierten und fluide, da sie nicht über den Verlauf der Aufgaben bindend waren (siehe Abb.1).

Unbenannt1

Abb.1. Die Art der funktionalen Rollen kann anhand zweier Dimensionen eingeteilt werden. Die Rollen der Wiki-Arbeit in M1 sind dementsprechend verortet (eigene Darstellung).

 

Die drei vorgeschlagenen funktionalen Rollen (AutorInnen, Peer-ReviewerInnen, LektorInnen) wurden charakterisiert und im Hinblick auf ihre Funktionen und Handlungsfelder beschrieben. Zum Beispiel:

Rolle AutorInnen

Zudem wurde darauf hingewiesen, dass die Diskussionsseite des Wikis die zentrale Anlaufstelle für die Abstimmung über Inhalte und die Überarbeitungen von Abschnitten darstellen soll. Wie die funktionalen Rollen angenommen wurden und wie sie sich auf die Zusammenarbeit der Studierenden ausgewirkt haben, erfahren Sie im dritten Teil dieser Blogserie. Er erscheint am 05. Sept. 2016

Teil 1 – Was sind funktionale Rollen im kollaborativen Online-Lernen?

Dies ist Teil 1 einer Blogserie zum Thema „Funktionale Rollen im kollaborativen Lernen an der FernUni“.

Kollaboratives Lernen funktioniert nicht immer von alleine! Den Studierenden lediglich die Möglichkeit zum kollaborativen Lernen zu geben, ohne sie dabei explizit zu unterstützen, ist oft fruchtlos (Kreijns, Kirschner, & Jochems, 2003).  Kollaborative Lernaktivitäten können allerdings durch sogenannte Scripts unterstützt werden. Diese Kollaborationsskripts sollen den Lernprozess regulieren und anleiten, z.B. indem explizite Handlungsanweisungen mit dem Arbeitsauftrag mitgegeben werden.  Funktionale Rollen sind wiederum eine Sonderform der Kollaborationsskripts, die die Zusammenarbeit zwischen den Lernenden regulieren und strukturieren sollen: Jede einzunehmende Rolle hat eine andere Funktion im Erarbeitungsprozess.

So wie bei einem Filmdreh ganz konkrete Handlungsfelder für verschiedene Akteure festgelegt werden (z.B. Tonassistent angelt den Ton in einer Szene), kann man auch versuchen, bei kleineren Kollaborationen die Handlungsbereiche abzustecken. Funktionale Rollen sind also mehr oder weniger ausformulierte Identitäten oder Verantwortlichkeiten, die das individuelle Verhalten im Gruppenprozess anleiten und rahmen (Strijbos & De Laat, 2010). Somit stellen funktionale Rollen eine Form des Scaffolding (Wood, Bruner, Ross, 1976) dar.

In Modul „Lehren und Lernen in der Wissensgesellschaft“ wurden insgesamt drei funktionale Rollen vorgeschlagen:

  • AutorInnen
  • Peer-ReviewerInnen und
  • LektorInnen

Beispielsweise beinhaltet der Aufgabenbereich von Peer-ReviewerInnen die Prüfung der inhaltlichen Korrektheit und Vollständigkeit der bisherigen Texte. Sie unterscheidet sich von den anderen Rollen, den AutorInnen und LektorInnen, indem Sie eine andere Funktion im Erarbeitungsprozess einnimmt.

Funktionale Rollen können zusammen mit der Aufgabenstellung vorgegeben werden, dann nennt man sie gescriptete Rollen. Im Gegensatz dazu spricht man von emergenten Rollen, wenn die Rollen und somit die Verteilung von Aufgaben nicht von vorneherein festgelegt sind, sondern durch Gruppenprozesse eigenständig entstehen sollen (Hoadley, 2009). Zudem können die Rollen fluide sein, sodass die Studierenden zwischen den Rollenvorschlägen frei wechseln können, oder aber fest, sodass die Studierenden eine Rolle über den Verlauf der kollaborativen Arbeit ausüben (siehe Abb.1).

Unbenannt

Abb.1. Die Art der funktionalen Rollen kann anhand zweier Dimensionen eingeteilt werden.

 

In Teil 2 dieser Blogserie wird dann die konkrete Umsetzung dieser Idee näher beschrieben. Dieser erscheint am 2. Sept. 2016.

 

Quellen:

Hoadley, C. (2010). Roles, design, and the nature of CSCL. Computers in Human Behavior26(4), 551-555.

Kreijns, K., Kirschner, P. A., & Jochems, W. (2003). Identifying the pitfalls for social interaction in computer-supported collaborative learning environments: a review of the research. Computers in Human Behavior19(3), 335-353.

Strijbos, J. W., & De Laat, M. F. (2010). Developing the role concept for computer-supported collaborative learning: An explorative synthesis. Computers in Human Behavior26(4), 495-505.

Wood, D., Bruner, J. S. and Ross, G. (1976), The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89–100.