Herzlich Willkommen auf dem Blog des Lehrgebiets der Mediendiaktik der FernUniversität in Hagen, welches sich dem speziellen Thema „Social Software“ widmet!

Wie kann Social Software die Fernlehre (distance learning) unterstützen? Welche Social Software sind in welcher Lernsituation besonders hilfreich? Welche Lehr-und Lernszenarien eignen sich für das mediengestützte Lernen? Dazu berichten wir auf diesem Blog von unseren Projekten.

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Artikelserie: FernUniCamp Teil 1 – Zentrale statistische Kennwerte anhand des Alters und Genders der Teilnehmenden

Das Lehrgebiet der Mediendidaktik geht auf die durch die Digitalisierung hervorgerufenen gesellschaftlichen Veränderungen im Lehr- und Lernprozess ein. In diesem Rahmen haben wir im letzten Jahr das erste FernUniCamp durchgeführt. Eine unserer Ausgangsfragen war,  in welcher Weise ein Barcamp Format die Fernlehre unterstützen bzw. ergänzen könnte.

Die Statistik unterstützt uns häufig darin, Hypothesen und Annahmen zu bestätigen oder zurückzuweisen. Mit ihr als Grundlage können beispielsweise subjektive Erfahrungen untermauert oder als Einzelfall erkannt werden.

So sind in der nachfolgenden Abbildung 1 beispielsweise die Teilnehmenden nach der Altersverteilung und dem selbst zugeordneten Geschlecht aufgeführt.

Abb. 1: Mit SPSS erstellte Balkendiagramme mit der Altersverteilung und Gender der FernUniCamp-Teilnehmenden der FernUniversität in Hagen.

Einige der statistischen Auswertungen zum FernUniCamp wollen wir hier im Blog vorstellen und starten dazu eine kleine Artikelserie.

In dem ersten Artikel der Serie gehen wir zum Einen auf zentrale statistische Kennwerte (Mittelwert, Median, Modalwert, Varianz und Standardabweichung) ein und wer darüber hinaus wissen möchte, wie sich diese in der Statistik berechnen lassen, findet dazu jeweils eine kurze Anleitung.

In Abbildung 1 werden die Altersstruktur und Gender der Teilnehmenden am FernUniCamp dargestellt. Die Altersstruktur und Gender der Studierenden bzw. der Absolventen und Absolventinnen der FernUni im WS 2014/2015 werden in der Abbildung 2 illustriert. 

Wie durch Abbildung 1 verdeutlicht wurde, bestand das BarCamp aus 15 Teilnehmenden. Davon waren 10 weiblich und fünf Teilnehmer männlich. Jeweils fünf Personen der Teilnehmerschaft lässt sich den Altersintervallen „30-39 Jahre“, „40-49 Jahre“ und „50-59 Jahre“ zuordnen. Im Vergleich mit den Studierenden der FernUniversität in Hagen liegt der Altersschwerpunkt um die 30-35 Jahre (siehe Abbildung 2). Innerhalb der kultur- und sozialwissenschaftlichen Fakultät überwiegt mit 925 Personen der Anteil an Absolventinnen (siehe Abbildung 2). Wohingegen die Fakultät für „Mathematik und Informatik“ einen erheblich höheren Anteil an Absolventen (284), als Absolventinnen (39) aufweist (siehe Abbildung 2).


Auswertungsmethode zum Alter und Gender

Das Gender wurde anhand einer Nominalskala erfasst. Nominalskalierte Daten wurden in Bezug auf das Geschlecht erfasst, in dem zwei Kategorien in Form von männlich und weiblich gebildet wurden. Bei nominalskalierten Daten ist es allerdings nicht sinnvoll Mittelwerte zu bilden. Weiterhin sind Maße der Variabilität (bspw. der mittleren Abweichung, der Varianz und der Standardabweichung) nicht sinnvoll, da Zahlen nicht von Bedeutung  sind und nur zur Unterscheidung der Kategorien der Merkmale von Bedeutung sind.

Eine Erfassung des Modalwerts ist bei dieser Datenerfassung sinnvoll und wird weiter unten genau ausgeführt.

Die Erfassung des Alters der Teilnehmenden erfolgte über ein ordinal skaliertes Niveau. Eine Ordinalskala ermöglicht die Verwendung des Medians und des Modalwerts.
Bei der Ordinalskala geht es darum eine Reihenfolge bzw. eine Rangreihe zu bilden. Die Abstände zwischen den Daten können nicht konkret bestimmt werden. Allerdings sind Aussagen wie “Person A ist älter als Person B” oder “Person C ist jünger als Person D” möglich.


Arithmetische Mittel (fiktives Beispiel)

Bei vielen mathematischen Verfahren nimmt der Mittelwert eine zentrale Rolle ein. Um den Mittelwert zu berechnen, müssen die beobachteten Werte addiert werden und durch die Anzahl der Werte dividiert werden (Rasch, Friese, Hofmann & Neumann, 2014). Dabei müssen die Daten mindestens intervallskaliert sein. Bei der Verwendung dieses Skalenniveaus werden vorher definierte Abstände festgelegt. Die in diesem Blog erwähnten Variablen Gender und Alter eignen sich, aufgrund des fehlenden Intervallskalenniveaus, nicht für die Berechnung des Mittelwerts. Daher wurde ein fiktives Beispiel erstellt.

Beispiel: 7 Personen, die beim FernUniCamp teilgenommen haben, wurden nach ihrem Alter befragt. Folgende Daten konnten erfasst werden: 18 Jahre, 80 Jahre, 35 Jahre, 20 Jahre, 35 Jahre, 55 Jahre, 27 Jahre.

Der Mittelwert des Beispiels wird wie folgt berechnet: xMittelwert = 18 Jahre + 80 Jahre + 20 Jahre + 20 Jahre + 35 Jahre, 55 Jahre, 27 Jahre/ 7 = 36.43 Jahre.

Somit ist das Durchschnittsalter xMittelwert = 36,4286 Jahre. Gerundet ist der Mittelwert also xMittelwert = 36,43 Jahre.

Median (angewendet auf das Alter der Teilnehmenden des FernUniCamps)

Der Median ist der Wert, der in der Mitte einer Datenverteilung liegt (Duller, 2013). Dabei werden die Werte ausgehend vom kleinsten bis zum größten Wert sortiert. Wenn der Datensatz eine gerade Anzahl an Messwerten enthält, dann werden die beiden mittleren Werte gemittelt und bilden den Median. Der Median ist vor allem dann eine gute Alternative, wenn der Mittelwert aus sehr hohen und niedrigen Werten berechnet wurde.

Beispiel: 5 * (30-39 Jahre) + 5*(40-49 Jahre) + 5*(50-59). 

Die „5*“ beschreibt in diesem Zusammenhang, dass z.B. das Altersintervall „30-39 Jahre“ fünfmal vorgekommen ist. Der Median ist somit „40-49 Jahre“.

Modus oder Modalwert (angewendet auf Gender der Teilnehmenden des FernUniCamps)

Der Modalwert ist der Wert, der am häufigsten vorkommt (Duller, 2013). So kommt bei Gender des FernUniCamps das weibliche Geschlecht am häufigsten vor. 

Varianz (fiktives Beispiel)

Berechnet wird die Varianz, indem jeder Wert mit dem Mittelwert subtrahiert wird. Der übriggebliebene Wert wird quadriert und jeweils mit den anderen Werten aufsummiert (Bühner, 2006). Die Varianz ist also ein Maß für die Abweichung vom Mittelwert.
Beispiel: 7 Personen, die beim FernUniCamp teilgenommen haben, wurden nach ihrem Alter befragt. Folgende Daten konnten erfasst werden: 18 Jahre, 80 Jahre, 35 Jahre, 20 Jahre, 35 Jahre, 55 Jahre, 27 Jahre.

Der Mittelwert wurde bereits oben berechnet xMittelwert = 36,4286.
sx2 = (18-36,4286)2 + (20-36,4286)2 + (20-36,4286)2 + (27-36,4286)2 + (35-36,4286)2 + (55-36,4286)2 + (80-36,4286)2 / 7 = 459,1020.

Die Varianz ist ein schwierig zu interpretierender Wert, da sie durch die Quadrierung eine andere Einheit besitzt und nicht direkt mit den Messwerten vergleichbar ist. Oft stellt die Berechnung der Varianz nur ein Zwischenschritt dar, da mit diesem Ergebnis die aussagekräftigere Standardabweichung berechnet werden kann.

Standardabweichung (fiktives Beispiel)

Für die Berechnung der Standardabweichung muss aus der Varianz die (quadratische) Wurzel gezogen werden (Bühner, 2006).


Beispiel: 7 Personen, die beim FernUniCamp teilgenommen haben, wurden nach ihrem Alter befragt. Folgende Daten konnten erfasst werden: 18 Jahre, 80 Jahre, 35 Jahre, 20 Jahre, 35 Jahre, 55 Jahre, 27 Jahre.

Die Varianz sx2 = 459,1020 wurde bereits oben berechnet.

Gerundet beträgt die Standardabweichung des fiktiven Beispiels 21,43 Jahre. Die Standardabweichung beschreibt wie weit jeder Wert bzw. im o. g. Beispiel das Alter, vom Mittelwert entfernt ist. Ein hohe Standardabweichung deutet auf viele unterschiedliche Werte hin. Währenddessen eine niedrige Standardabweichung auf einheitliche Werte hinweist und der Mittelwert die Daten tatsächlich repräsentiert. Die hohe Standardabweichung des Beispiels verweist auf unterschiedliche Altersklassen und ein Blick auf die Daten bestätigt diese Annahme.

Literatur

Bühner, M. (2006). Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion (2. aktual. Aufl.). München: Pearson Studium.

Duller, C. (2013). Einführung in die Statistik mit EXCEL und SPSS. Ein anwendungsorientiertes Lehr- und Arbeitsbuch (3. aktual. Aufl.). Heidelberg: Springer-Verlag.

Rasch, B., Friese, M., Hofmann, & W., Neumann, E. (2014). Quantitative Methoden 1. Einführung in die Statistik für Psychologen und Sozialwissenschaftler (4. aktual. Aufl.). Heidelberg: Springer-Verlag.

Wie können Online-Lernumgebungen persönlicher und sozialer gemacht werden?

Soziale Einbindung und zwischenmenschliche Erfahrungen sind für viele Studierende ein wichtiger Teil des Lernprozesses. Dennoch werden diese Aspekte in der Online- und Fernlehre noch oft vernachlässigt, sodass das Lernen von Alleingängen und relativer Isolation gekennzeichnet sein kann. In diesem Blogbeitrag werden wichtige Konzepte und neue Erkenntnisse im Zusammenhang mit „Social Presence“ und sozialer Interaktion zwischen Studierenden erläutert. Zudem wird ein Ansatz aufgezeigt, wie man Online- und Fernlehre persönlicher und sozialer gestalten kann.

Dieser Blogpost basiert auf der kürzlich veröffentlichten Studie: Weidlich, J., & Bastiaens, T. J. (2017). Explaining social presence and the quality of online learning with the SIPS modelComputers in Human Behavior72, 479–487. [Kostenloser Link bis 29. April 2017]

Was ist Social Presence?

Social Presence ist ein Konzept, das bereits seit Längerem im Zusammenhang mit computergestützter Kommunikation, aber auch Online- und Fernlehre untersucht wird. Der Begriff wurde bereits 1976 von Short, Williams & Christie geprägt und in den folgenden Jahrzehnten weiter ausgearbeitet.

Social Presence bezeichnet das Gefühl, dass sich in der Kommunikation und beim Lernen mit Anderen, trotz der räumlichen Trennung und der wenigen Informationen, die man über andere Online-Lerner oftmals hat, dennoch ein Gefühl der Nähe und des Kennens einstellen kann. Manche nennen es „the illusion of non-mediation“, also das Gefühl, dass man in authentischer Weise und nicht über ein Medium kommuniziert. Obwohl sich Forscher bislang noch nicht sicher sind, inwieweit sich dieses Phänomen tatsächlich auf den Lernerfolg auswirkt, gibt es dennoch bereits viele Befunde, die darauf hinweisen, dass Studierende Social Presence als etwas Positives empfinden. Es ist ein klassischer Befund, dass diejenigen, die eine hohen Grad an Social Presence empfunden haben, auch größere allgemeine Zufriedenheit mit dem Lehr/Lernszenario angeben.

Ein kurzes Video zur Einführung zum Thema Social Presence finden Sie hier.

Für besonders Interessierte: Es gibt gute Einführungen zum Thema Social Presence von Lowenthal, 2009  und Cui, Lockee, & Meng, 2013.

Social Presence in der Online- und Fernlehre

Online- und Fernlehre stehen seit jeher vor dem Problem hoher Drop-Out-Quoten und geringer aktiver Beteiligung der Studierenden (Allen & Seaman, 2013), sodass auch ambitionierte didaktische Konzepte oftmals hinter den Erwartungen zurückbleiben oder gar nicht erst umgesetzt werden. Die Vermutung liegt also nahe, Social Presence als wichtigen Faktor zur Bekämpfung dieser Probleme von Online- und Fernlehre zu betrachten. Die naheliegende Vermutung ist: Wenn Studierende sich stärker sozial eingebunden fühlen, bleiben Sie länger am Ball und zeigen größere Beteiligung an den Aktivitäten in den Kursen & Modulen.

Bedeutung von affektiven Verbindungen und dem „Wir“ Gefühl

In obigen Artikel argumentieren wir, dass Social Presence zwar aus verschiedenen Gründen erstrebenswert sein kann, es allerdings nur die halbe Miete ist. Dabei beziehen wir uns auf wichtige theoretische Vorarbeiten zu diesem Thema (z.B. Kreijns 2014). Das Gefühl von sozialer Eingebundenheit eines Lerners mit seinen Kommilitonen geht über Social Presence hinaus, in dem tatsächliche affektive Verbindungen zwischen Lernenden betrachtet werden. Wenn Lernende eine affektive Verbindung zu anderen empfinden, ist das soziale Einbindung. Man könnte es auch als ein „Wir“-Gefühl bezeichnen (in der Literatur heißt das „Social Space“).

Social Presence ist dafür lediglich ein erster, vorläufiger Schritt. Eine persönliche Verbindung zu seinen Kommilitonen kann man zwar erst aufbauen, wenn man das Gefühl hat, sie etwas zu kennen. Aber nur weil man jemanden über den Lauf eines Semesters kennenlernt, muss sich nicht auch zwingend eine persönliche Verbindung einstellen. Ein zentrales Argument des Artikels ist daher, dass Social Presence zwar aus verschiedenen Gründen wichtig sein mag, die Erwartungen die damit verknüpft werden, allerdings überzogen sind. Man kann das in einem einfachen gedanklichen Experiment nachvollziehen: Würde es meine Zufriedenheit erhöhen, wenn ich meine Kommilitonen zwar kennenlerne und das Gefühl habe persönlich mit Ihnen zu kommunizieren, aber mit Ihnen nichts anfangen kann, es also keine persönliche Verbindung gibt? Wir vermuten, dass dies nicht der Fall ist und die Daten der Studie stützen diese Vermutung. So stellen wir fest, dass vor allem persönliche Verbindungen zu den Kommilitonen die Zufriedenheit mit dem Kurs oder dem Modul erhöht, das reine Empfinden von Social Presence reicht dazu noch nicht aus.

Was bedeutet das für die Gestaltung von Online- und Fernlehre?

Daher stellt sich die  Frage: Wie kann diese soziale Einbindung begünstigt werden? Wie schaffe ich es, als Lehrperson oder als Gestalter von Online- und Fernlehre, dass Lernenden dieses „Wir“-Gefühl empfinden?

Man könnte versuchen, diese affektiven Verbindungen direkt und gewissermaßen künstlich herzustellen, z.B. durch Kennenlern-Spiele und Vorstellungsrunden. Diese Aktivitäten sind bewährt und werden daher auch oft zu Beginn des Semesters genutzt. Diese Bemühungen sind allerdings wenig effektiv, wenn über den weiteren Verlauf des Semesters keine soziale Interaktion zwischen Studierenden angeregt wird. Stattdessen sollte ein reger Austausch zwischen Studierenden regelmäßig und über das gesamte Semester hinweg stattfinden, damit sie sich nicht nur kennenlernen, sondern auch eine persönliche Verbindung entstehen kann. In der Studie argumentieren wir für eine indirekte Herangehensweise (wir nennen es „ecological approach“). Das heißt, die Lernumgebung (z.B. das LMS Moodle) sollte selbst Eigenschaften aufweisen, die die gewünschten Prozesse begünstigen und unterstützen. Da wir davon ausgehen, dass die soziale Interaktion zwischen Lernenden ein wichtiger Faktor ist um:

(1.) einen Eindruck seiner Kommilitonen zu gewinnen (Social Presence) und

(2.) positive affektive Kommunikation und persönliche Verbindung („Wir“-Gefühl, Social Space) zu erreichen,

plädieren wir für Lernumgebungen mit spezifischen kommunikationsrelevanten Eigenschaften. Die Daten der Studie stützen die Vermutung, dass eine entsprechend gestaltete Umgebung einen Einfluss auf die soziale Interaktion und demnach auch auf Social Presence und das „Wir“-Gefühl hat. Untenstehende Grafik visualisiert diesen Zusammenhang:

(Eigene Darstellung, abgewandelt von Weidlich & Bastiaens, 2017)

Soziale Netzwerke als Orientierung

Soziale Netzwerke (z.B. Facebook, LinkedIn, ResearchGate etc.) können hier Vorbilder sein, da sie sozusagen Experten auf dem Gebiet sozialer Interaktion sind. So könnte z.B. eine einfache Chat-Funktion, die spontane, informelle Kommunikation erlaubt, den Austausch und das Kennenlernen erleichtern. Ebenso dürfte es leichter sein, einen Eindruck meines Gegenübers zu gewinnen, wenn ich ein Profilfoto dieser Person sehen oder etwas über ihre Interessen erfahren kann. Wenn ich mitkriege, woran einer meiner Kommilitonen gerade arbeitet, und dass er möglicherweise dieselben Schwierigkeiten hat wie ich, dann fühle ich mich ebenso weniger alleine beim Lernen. All dies kann erreicht werden, in dem ich die Online-Lernumgebung mit neuen „sozialen“ Funktionalitäten versehe. Die Idee ist: Wenn es mehr Möglichkeiten gibt, die Persönlichkeiten und Aktivitäten anderer Lernenden wahrzunehmen und mit Ihnen in Interaktion zu treten, ob nun auf der inhaltlichen Ebene oder eben auch auf der persönlichen Ebene, werden Studierende diese auch benutzen, wenn Ihnen der soziale Kontakt und das „Wir“-Gefühl im Lernen fehlt.

Es versteht sich, dass eine Lernumgebung, so sehr sie auch mit praktischen Funktionalitäten ausgestattet sein mag, lediglich einen „Möglichkeitsraum“ für die Lernenden darstellt. Die tatsächliche Ausgestaltung des sozialen Miteinanders obliegt letztlich den Studierenden selbst. Der indirekte Ansatz zur Stärkung dieses sozialen Miteinanders funktioniert nur, wenn die Studierenden einen Mehrwert in der sozialen Interaktion und dem gemeinsamen Lernen sehen. Erst dann kann es aus dem Potenzial einer Lernumgebung auch zwischenmenschliches „Kapital“ geschlagen werden.

In Folgestudien muss nun noch genauer erörtert werden, welche „sozialen“ Funktionalitäten denn tatsächlich von Studierenden genutzt werden und ob sie auch tatsächlich die gewünschten Effekte hervorrufen. Wir halten Sie auf dem Laufenden 🙂

Quellen:

  • Short, J. A., Williams, E., & Christie, B. (1976). The social psychology of telecommunications. London: Wiley.
  • Lowenthal, P. R. (2009). The Evolution andInfluence of Social Presence Theory on Online Learning. Social Computing: Concepts, Methodologies, Tools, and Applications: Concepts, Methodologies, Tools, and Applications, 113.
  • Cui, G., Lockee, B., & Meng, C. (2013). Building modern online social presence: A review of social presence theory and its instructional design implications for future trends. Education and information technologies, 18(4), 661-685.
  • Kreijns, K., Van Acker, F., Vermeulen, M., & Van Buuren, H. (2014). Community of Inquiry: social presence revisited. E-Learning and Digital Media, 11(1), 5-18.
  • Weidlich, J., & Bastiaens, T. J. (2017). Explaining social presence and the quality of online learning with the SIPS model. Computers in Human Behavior, 72, 479-487.

Erfahrungsbericht zum Einsatz von Storytelling und animierten Charakteren: Die Entstehung einer neuen Videoreihe „Mediendidaktik – EduSmart“

Es waren einmal zwei Mitarbeiterinnen des Lehrgebietes Mediendidaktik, die wurden mit der Aufgabe betraut ein Konzept für eine neue Lehrvideoreihe für den Bachelor-Studiengang Bildungswissenschaft im Modul 2B “Allgemeine Didaktik und Mediendidaktik” und im Modul 3B „Praxis der Mediendidaktik“ sowie für den Master-Studiengang Bildung und Medien: eEducation in den Modulen M1 „Lehren und Lernen in der Wissensgesellschaft“ und M3 „Entwicklung und Evaluation von digitalen Medien“ zu entwickeln. Mit diesen Videos soll ein neues Format eingeführt werden, mit dem die Lernenden auf multimodale Weise in ihrem Lernprozess unterstützt werden.

Mit dieser offenen Aufgabenstellung im Gepäck, machten sich die beiden Video-Produktions-Novizinnen auf in einen umfangreichen Kreativ- und Schaffungsprozess, in dem Fragen geklärt werden mussten wie:

  • Welche Ressourcen stehen uns zur Verfügung?
  • Wie können die Inhalte dynamisch rübergebracht werden?
  • Wie schaffen wir Interaktion?

Immer mit dem Anspruch den richtigen Grad zu finden zwischen Qualität und Professionalität einerseits und Unterhaltung und Abwechslung andererseits. Unterstützung fanden Sie dabei durch zahlreiche Kollegen und Kolleginnen des Lehrgebiets Mediendidaktik und des Zentrums für Medien und IT (ZMI) der FernUniversität in Hagen.

Am Ende dieses aufregenden Prozesses hatten die beiden angehenden Videoproduzentinnen ein erstes Konzept für das Modul 2B bestehend aus verschiedenen didaktischen, audiovisuellen und virtuellen Komponenten geschaffen. Den Kern dieses Konzeptes bilden die drei Hauptakteure: Prof. Dr. Theo Bastiaens in der Rolle des Mentors und seine neuen animierten Hilfskräfte Jan, das Buch und Terra, die Weltkugel. Ein virtueller Raum dient dem Trio als Umgebung für Interaktion und Interaktivität.

Work in Progress: Jan und Terra in der 3D-Grafiksoftware Blender

Die beiden Maskottchen Jan und Terra erfüllen in diesem Szenario zwei Funktionen: Zum einen symbolisieren die beiden das Spannungsverhältnis zwischen traditionellen Medien und Lernformen einerseits und digitalen Medien und neuen Lernkulturen andererseits. Zum anderen fungieren Jan und Terra als Stellvertreter für die Studierenden, indem sie die Fragen aufgreifen, mit denen sich die Lernenden im Studium häufig konfrontiert sehen. Nicht zuletzt möchten Jan und Terra natürlich auch die Aufmerksamkeit und Motivation der Lernenden wecken. Dafür mussten die beiden sogar bei der Entwicklung eines Schulungsentwurfes für die Kompetenz „Eine Hochzeit organisieren“ als Hochzeitspaar herhalten.

Jan und Terra als Hochzeitspaar

Mit dem ausgearbeiteten Konzept ging es für die beiden Mitarbeiterinnen ans Eingemachte und sie schlüpften in die Rolle von Drehbuchautorinnen. Ebenfalls Novizinnen in diesem Bereich, galt es für die beiden sich zunächst in die Materie einzuarbeiten. Als erstes mussten die relevanten Modulinhalte ausgewählt und aufbereitet werden. Da die Videos keine Reproduktion der Studienmaterialien darstellen sollten, wurden die Inhalte abgelöst und in eine neue Struktur gebracht. Der Sprung von einer linearen Textstruktur hin zu einer audiovisuell angereicherten Story, vollzog sich in einem langen Entstehungsprozess, mit vielen Überarbeitungen und Modifikationen. Mit Hilfe des Storytellings wurden deklaratives Wissen und Informationen mit Emotionen und Humor zu einer fließenden Geschichte verbunden. Ergebnis war ein Drehbuch für fünf zusammenhängende, aber in sich geschlossene Videos. Das Drehbuch diente als strukturelle Vorlage für die Videoproduktion und enthält alle Texte und Handlungen der Akteure, Requisiten und sonstige Aktionen.

Ausschnitt aus einem Drehbuch zur Videoreihe „Mediendidaktik EduSmart“

Der Prozess der Konzept- und Drehbucherstellung war zugleich ein Lernprozess mit viele Höhen und Tiefen. Dafür wurden die beiden Autorinnen mit einem großen Erfahrungsschatz belohnt.

Und wie die Geschichte weitergeht, erfahrt ihr beim nächsten Mal. 😉

Fortsetzung folgt …

Cut me some slack…oder mit Slack Lernräume schaffen

Dieser Beitrag beschäftigt sich mit der Social-Software-Plattform Slack. Nach einem kurzen Einstieg gehen wir der Frage nach, was Slack eigentlich ist und wofür es gedacht ist. Dass sich daraus Möglichkeiten für die Lehre ergeben, zeigen wir kurz im letzten Absatz.

Slack – von Kanada nach Kalifornien in die ganze Welt

Slack. So mancher dürfte mittlerweile zumindest einmal davon gehört haben. Von dem 2009 in Vancouver gegründeten und jetzt in San Francisco ansässigen Start-Up-Unternehmen Slack Technologies entwickelt und 2013 auf den Markt gebracht, wurde Slack dazu entwickelt, Arbeiten innerhalb von Gruppen effizienter zu machen. Offizielle Zahlen des Unternehmens zeigen einen rasanten Anstieg der Nutzer: 2015 noch über 500.000 konnten Anfang 2016 bereits 2,3 Millionen tägliche User vermeldet werden. Der Wert von Slack wurde bereits 2015 auf über zwei Milliarden US-Dollar geschätzt. Namhafte Unternehmen aus dem begeisterungsfähigen und innovationsaffinen Silicon Valley investierten. Im Dezember 2016 wurde zudem eine Kooperation mit dem Internetriesen Google verkündet. Zum rasanten Aufstieg von Slack kann hier [Quelle: www.computerworld.com] ein interessanter Artikel aufgerufen werden.

Slack zielt in erster Linie auf kleine Teams in der Bürowelt ab. Thorsten Schröder teilte die Erfahrungen, die sein Team mit Slack machte, bereits 2014 in einem Artikel [Quelle: Zeit Online]. Was im Silicon Valley und auch in hiesigen Büros immer besser und immer häufiger funktioniert, ermöglicht auch Lernenden neue Wege, kollaboratives Lernen effizienter zu gestalten. Erste Berichte zum Einsatz von Slack an Universitäten gibt es bereits. Anlass genug, Slack hier als Lern- und Austauschplattform vorzustellen.

Was ist Slack und wie funktioniert es?

Slack unterstützt kommunikative Prozesse innerhalb von Teams, die im besten Fall aus fünf bis neun Personen bestehen. Die Vorteile der webbasierten Instant-Messaging-Anwendung sind dabei schnell ausfindig gemacht: schneller, kollaborativer Austausch und die Verbindung aus asynchroner sowie synchroner Kommunikation.

Slack kombiniert die Funktionen Webtelefonie, Messaging und das Sharing von Dateien. Was erst einmal wenig innovativ klingt, entpuppt sich jedoch als äußerst praktischer, übersichtlicher Online-Treffpunkt für Teams. Die Kommunikation ist innerhalb von Channels, die zu bestimmten Themen angelegt werden können und zu denen nur die Personen eingeladen werden, die das Thema betrifft, möglich, aber auch z. B. zwischen nur zwei Personen via Direktnachrichten.


Channels können unbegrenzt angelegt werden.
Zugriff darauf haben nur Personen, die thematisch involiert sind.

Auch ist es möglich, sich selbst Nachrichten oder Dokumente zu hinterlassen. Das ist dann besonders nützlich, wenn man wichtige Notizen, Gedankengänge oder Einfälle sicher ablegen möchte, um sie z. B. später weiter auszuarbeiten oder anderen mitzuteilen. Das Besondere ist, dass nicht alle Teammitglieder zur gleichen Zeit anwesend sein müssen, denn Nachrichten sind jederzeit abrufbar. Dass asynchron kommuniziert werden kann, ermöglicht es, Informationen gezielt bereitzustellen und zu verteilen. Die Vielfalt der Endgeräte, für die Slack verfügbar ist, erleichtert den Zugang um ein Weiteres.

  • Slack ist für den Browser, als Android- und iOS-App sowei Webanwendung erhältlich
  • Es gibt eine kostenlose Basisversion mit eingeschränkten Funktionen
  • Das Wechseln zwischen verschiedenen Teams ist einfach: Jeder Channel kann eine andere Teamzusammensetzung haben
  • Die Anwendung ist intuitiv und flexibel nutzbar
  • Die Nutzeroberfläche ist nicht überladen und lenkt somit nicht von der Kommunikation ab

Warum Slack?

Was unterscheidet Slack von anderen Social-Media-Anwendungen wie Facebook, Skype und Twitter und Foren, die ähnliche oder vielleicht sogar die gleichen Funktionen mit sich bringen? Übersichtlichkeit und kleine Zusatzfunktionen, die die Arbeit mit Slack vereinfachen, schneller, frustfreier machen. Zudem kombiniert Slack die Funktionen anderer Anwendungen und ermöglicht es, weitere Applikationen wie Dropbox problemlos einzubinden.

 

 

Hochgeladene Dokumente, Nachrichten sowohl in Channels als auch in Direktnachrichten: Alles, was jemals über Slack geteilt und kommuniziert wurde, kann auch später gesucht, gefunden und erneut aufgerufen werden. Nichts geht verloren.

Das aufklappbare Seitenfenster zeigt alle geteilten Dateien,
angepinnte Beiträge und ermöglicht die Suche nach Wörtern.

Das kann man auch bereits am Namen erkennen, denn Slack ist ein Akronym und steht für: Searchable Log of All Conversation and Knowledge. Slack eignet sich jedoch nicht nur dafür, Inhalte nachzuhalten. Kollaborativer, (a)synchroner Austausch wird dank der vielfältigen Möglichkeiten des Tools angeregt und unterstützt. Für Lernende bedeutet das, dass konkrete Problemlösungen, Diskussionen zu Lernthemen, Nach- und Vorbereiten von Seminaren, Austausch von Lernmaterialien, gemeinsames Bearbeiten von Aufgaben in kleinen Gruppen effizient über Slack koordiniert werden können. Da die Inhalte abrufbar bleiben, kreieren Lernende zudem einen Wissenspool, aus dem geschöpft werden und der jederzeit erweitert werden kann.

Sympathisch und humorvoll stellt Slack sich hier selbst vor. Schaut doch mal rein!

eingebunden mit Embedded Video

YouTube Direkt

 

PfadLerner: Anreiz zum Austausch und Vertiefung der Studieninhalte

Auf der Veranstaltung der FernUniversität in HagenDigitalisierung in der Lehre“ am 16.02.2017 wurde PfadLerner als ein Beispiel für digitale Lehre vorgestellt.

PfadLerner entstand im Rahmen des vom Rektorat geförderten Social Software Projektes an der Fernuniversität in Hagen.

Unsere Ausgangsüberlegungen zu Beginn des Projektes waren und werden nachfolgend kurz weiter vorgestellt:

  1. Wie können wir unsere Studierenden in der Kommunikation untereinander unterstützen?
  2. Wie können wir unsere Studierenden motivieren, sich mit den Inhalten ihres Studiums vertiefend auseinander zu setzen?

mixed reality

Beide Ausgangsüberlegungen wurden mit dem medialen Ansatz „mixed reality“ verbunden.

Der Begriff „mixed reality“ hat sich seit Juli 2016 mit dem Erscheinen von Pokémon Go! allgemein verständlicher durchgesetzt. Die Popularität von Pokémon Go! wurde in den verschiedensten Medienberichten aufgenommen, weitergetragen und in diesem Zusammenhang verbreitete sich ebenso die unscharf abgetrennte Begrifflichkeitswolke um „mixed reality“, „augmented reality“, „virtual reality“, etc., die alle auf die Kombination virtueller Elemente mit realen Elementen verweisen.

PfadLerner greift diese Kombination von virtuellen Dingen mit realen Objekten, in diesem Fall Orten auf. Diese spezielle Verbindung von virtuellen Elementen mit realen Orten wird auch als location based Anwendung bezeichnet.

PfadLerner verbindet mehrere Stationen zu einem Lehrpfad, den die Spielenden abgehen können.

Für mixed reality Szenarien ist besonders die Zielgruppe aufgeschlossen, die selbstverständlich mit Digitalisierung im Alltag umgeht (Schnetzer, 2012). Zudem ist mixed reality  auf ein breites Publikum anwendbar (Montola, 2009: „can be compelling for young players as well as adults (p.12)).

PfadLerner schafft Anreize für einen Austausch

Darüber, dass die Studierenden (entweder zu mehreren oder allein) an verschiedene Orte geführt werden, sollen sie Anregungen zum fachlichen, wie auch überfachlichen Austausch erhalten.

  • Zu einem fachlichen Austausch können Studierende beispielsweise über das Thema eines Pfades, welches über mehrere Stationen aufgeteilt werden kann, angeregt werden. Jeder Pfad kann ein eigenes Thema aufgreifen. Im nachfolgenden Beispielbild wird im Pfad das Thema „wissenschaftliches Arbeiten“ vorgestellt. An einer der Stationen des Pfades werden die Spielenden zu einer aktiven Handlung aufgefordert, mit der ein fachliches Verständnis unterstüzt werden kann. Durch den Austausch der unterschiedlichen Lösungsansätze der Spielenden, setzen sich die Studierenden vertiefend mit der dargestellten Thematik auseinander.
  • Auf dem Weg zwischen den Stationen tauschten sich die Studierenden bei unseren ersten Einsatztests zu ihren Herausforderungen eines FernStudiums oder andere alltägliche Dinge aus.

PfadLerner schafft Anreize für inhaltliche Vertiefung der Studienthemen

Über die Spielfunktion von PfadLerner kann oft nur ein oberflächiger Eindruck zu Themen vermittelt werden. Um den Spielenden nicht mit Informationen am mobilen Endgerät zu überladen und damit die Spiellust zu verderben, sollten die Texte möglichst kurz und knapp gehalten werden.

Allerdings sind die Pfadkreiierenden erst zu einer sinnvollen Zusammenfassung und Verallgemeinerung des zu bearbeitenden Themas in der Lage, wenn sie sich mit dem Thema umfassend auseinander gesetzt haben.

Durch eine mögliche Einbindung von interaktiven und multimedialen Schnittstellen (YouTube, QR-Codes, etc.) wird das gewählte Thema zugleich in andere mediale Umgebungen transferiert bzw. ergänzt. In diesem Zusammenhang erwerben die Studierenden zugleich mediale und digitale Kompetenzen.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass PfadLerner verschiedene Lernansätze unterstützt:

  1. Lernen durch Lehren: PfadLerner unterstützt Studierende dabei, ihre eigenen Lernphase und Inhalte zu konstruieren.
  2. Lernen durch Schnittstellen: Pfade können interaktiv und multimedial umgesetzt werden. Eine Kombination von verschiedenen Medienformaten und Kommunikationsschnittstellen ermöglicht es Studierenden , die Inhalte abwechslungsreich und zielgruppengerecht aufzubereiten.
  3. Lernen durch Kollaboration und Partizipation: Feedbackmöglichkeiten und Bewertungen ermöglichen den Anwendern die Inhalte der Pfade weiter zu entwickeln und zu diskutieren.
  4. Lernen durch Erfahrung: Die erarbeiteten Pfade verbinden theoretische Inhalte, wie bspw. aus den Studienbriefen der FernUni in Hagen, mit der Praxis, durch das Hinführen zu beispielhaften anschaulichen Szenarien.
  5. Lernen in Communities: Lernorte werden durch angelegte Pfade für Studierende/Mitarbeitende der FernUniversität in Hagen sichtbar und ermöglichen Räume der Begegnung und des Austauschs.

Save the Date: FernUniCamp-08./09.September 2017

Save the date-FernUniCamp17

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Das Datum steht: Vom 08. – 09. Sept. 2017 wird an der FernUniversität in Hagen unter dem Motto: „Gleichschaltung oder Vielfalt? Digitalisierung in der (Fern)Lehre“ das zweite FernUniCamp stattfinden, ein offenes Format für Wissensaustausch und Networking.

Wenn das Orga-Team des FernUniCamps genug Sponsoring an Land zieht, natürlich.

Rückblick auf das erste FernUniCamp

Auf unserem ersten FernUniCamp haben wir neue und spannende Menschen getroffen und näher kennen gelernt (Networking), viele spannende Dinge von euch erfahren und von euch gelernt (Wissensaustausch). Die persönliche und fast schon familiäre Atmosphäre wurde von dem Umfeld, das uns die FernUniversität mit seiner Infrastruktur geboten hatte, unterstützt.

Damit das FernUniCamp stattfinden kann, brauchen es eure Unterstützung!

So, und jetzt braucht das Orga-Team für das Camp das Wichtigste: EUCH.

Aboniert den Blog, folgt dem Twitteraccount (@fernunicamp)  oder tragt euch in das Facebook-Event ein.

Erzählt möglichen Sponsoren, wie toll Barcamps sind und wie wichtig es ist, dass sie sich dort präsentieren und connected sie mit uns ( d.i. Sponsoring = jana.hochberg@fernuni-hagen.de)

Erzählt ALLEN, bloggt, twittert, facebookt und snapchattet über das #FernUniCamp (und bringt einfach ein bis zwei Leute mindestens mit).

Let’s camp!

Was steckt hinter dem Motto?

Entstanden ist das Motto aus folgenden Überlegungen:

Ein Bestreben der FernUniversität in Hagen liegt darin, sich mit den veränderten Anforderungen an hochschulischer Fernlehre in den Aspekten der Diversität und Digitalität auseinanderzusetzen, um die Wertvorstellungen, Lebensumstände und den Interessen der Fernstudierenden aufzunehmen. Die Realisierung dieser Grundanforderungen an Diversität und Digitalität geht mit Fragestellungen zur diversitätsgerechteren und digitalisierten Gestaltung der Lehr- und Lernkontexte einher (Hofstede, 1986; Kamentz & Schudnagis, 2002; Porter & Gamoran, 2002; Stuber, 2009).

Im Rahmen des FernUniCamps 2017 sollen Diversity und Digitalität mit Fokus auf die hochschuldidaktischen Fernlehre diskutiert werden. Eine Hybridisierung wird technologisch induziert, eröffnet aber auch individuelle Integrations- und Sinnstiftungsprozesse. Es werden zwei Schwerpunktthemen angedacht:

Diversität, als ersten Schwerpunkt, definiert Thomas (1992) mit dem simplen Terminus “similarities” und umfasst damit Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Menschen, wie die sozio-kulturelle Herkunft, der ethno-sprachliche Hintergrund, Geschlecht und Gender etc. (Krell, 2008). Mit diesem Verständnis von Diversity gestaltet sich der Diskurs facettenreich und dynamisch.

Der zweite Schwerpunkt eröffnet ebenso einen facettenreichen und dynamischen Ansatz von digitalen Lehr-, Lern- und Prüfungsszenarien. Hochschulbildung regt in diesem Kontext eigenverantwortliches und weitgehend selbsttätiges Lernen an (nach Wildt, 2004).

Angesichts der beiden Schwerpunkte gilt es, Lehr- und Lerninhalte in Bezug auf Bildungsplanung und Didaktik neu zu gestalten und Fernstudierende selbst in den Mittelpunkt hochschuldidaktischer Bemühungen zu rücken. Eine diversitätssensible Zielgruppendifferenzierung in Fernlehr- und Fernlernsettings fördert eine diskriminierungsfreie Fernlernkultur, partizipative Teilhabe am Wissensbildungsprozess und fordert die Berücksichtigung diverser Lernstile, Erfahrungen und Lernmethoden (Carell, 2006). Digitale Lehr- und Lernszenarien unterstützten Individualisierungs-, Kommunikations-, Interaktivitäts- und Kollaborationsprozesse (Kerres, 2001; Schulmeister, 2004).

“Studierende, die auf Fortschrittsbalken schauen”

Der nachfolgende Artikel ist in gegliedert in:

  1. der allgemeinen Einführung in das Thema des Fortschrittsbalkens und
  2. der konkreten und beispielhaften Umsetzung des Fortschrittsbalkens am Praxisbeispiel des Lehrgebiet der Mediendidaktik an der FernUniversität in Hagen.

Einleitung

Der allgemeine Fortschrittsbalken hat viele Erscheinungsformen und kann vielfältig eingesetzt werden.

Sehr bekannt und weit verbreitet ist der Fortschrittsbalken in seiner Anwendung beim Abspielen von Musiktiteln- oder Filmen. Die grafisch umgesetzte Erscheinungsform des Fortschrittsbalkens kann in einigen Medien an die individuellen Bedürfnisse angepasst werden und manchmal kann man sich von der Kreativität der Grafiker/Designer überraschen lassen. So, wie im nachfolgenden Beispiel:

Screenshot: Twitter (Jan. 2017)

Ein Fortschrittsbalken kann seine Erscheinung in der ursprünglichen und patentierten Form eines Balkens grundsätzlich verändern. Als Patent wurde der Fortschrittsbalken von Thomas Poslinski und Kim Annon Ryal 2006 über Sony eingereicht und daraufhin als Trivialpatent klassifiziert (Quelle: Justia Company).

In dem nachfolgendem Beispiel zeigt eine Fortschrittsanzeige dem Leser eines Blogs, wie viel Zeit er noch aufwenden muss, um den Artikel bis zum Ende zu lesen.

(Screenshot vom Smartphone (Jan. 2017), Quelle: http://www.monitoringmatcher.de)

(Screenshot vom Smartphone (Jan. 2017), Quelle: http://www.monitoringmatcher.de)

(Screenshot vom Smartphone (Jan. 2017), Quelle: http://www.monitoringmatcher.de)

(Screenshot vom Smartphone (Jan. 2017), Quelle: http://www.monitoringmatcher.de)

 

Fortschrittsbalken im Einsatz des Lehrgebiets der Mediendidaktik

Nach dem im Modul 2B “Allgemeine Didaktik und Mediendidaktik” bereits in den letzten Semestern gamifizierende Elemente eingesetzt worden (siehe Artikel vom 10.Okt.2016) und das Feedback der Bachelorstudierenden positiv war, wird zum Sommersemester 2017 in der digitalen Lernumgebung von M3 “Gestaltung und Entwicklung von neuen Medien” der “Fortschrittbalkens” eingeführt.

Der Fortschrittsbalken ist in seiner Nutzung freiwillig und nur von dem jeweiligen Studierenden einsehbar. Durch die aktive Teilnahme in der digitalen Lernumgebung erhalten Studierende die Möglichkeit über das Semester visuell unterstützt zu beobachten, ob sie Hinweise, Aufgaben, Literatur, etc. zu dem entsprechend belegten Modul wahrgenommen haben. Der Fortschrittsbalken bezieht sich auf die Selbstwirksamkeit, in Form von Feedback und daran mögliche gebundene Auszeichnungen (Gamification in Educationand Business, Torsten Reiners, Lincoln Wood, 2015; Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York).

In dem nachfolgendem Screenshot wird eine solche Umgebung aus Betreuersicht beispielhaft angeführt. Der Betreuer des Moduls M3 definierte verschiedene Kurselemente als elementar. Von der Software werden sie als “Pflicht-Elemente” vorgegeben. Im Kurs selbst ist der Fortschrittbalken freiwillig. Diese elementaren Bestandteile des Kurses werden von dem Studierenden benötigt, um am Ende des Semesters die Hausarbeit erfolgreich bestehen zu können. Daneben werden über die Software “Wahl-Elemente” festgelegt; hierbei handelt es sich um Elemente, die dem Studierenden Anregungen geben oder dem Austausch eigener Gedanken, wie auch der Unterstützung der Kommilitonen dient.

screenshot-2017-01-16-14-58-05

(Screenshot aus der Modul 3 Umgebung für das Sommersemester 2017)

weiterführende Fragen?:

  • Was haltet Ihr von solchen Fortschrittsbalken in der digitalen Bildung?
  • Würden Euch ein Fortschrittsbalken für etwas motivieren?
  • Hilft ein Fortschrittsbalken in der Kurs-Orientierung? Was habe ich bereits erledigt? Was muss ich noch machen? Habe ich etas vergessen?
  • Frage nach der Alleinstellung: Ist eine Solo-Einbindung des Gamification Elements „Fortschrittsbalken“ sinnvoll oder sollten weitere Gamification Elemente, wie Achievements daran gebunden werden?
  • Welche Kobinationen mit anderen Gamification-Elementen sind sinnvoll?
  • Unterscheidet sich die Auswirkung des Fortschrittsbalkens auf die Motivation zwischen Masterstudierenden und Bachelorstudierenden?

Interaktive Videos

Ein sehr einfach zu bedienendes Programm zur Erstellung von interaktiven Videos ist das Programm H5P. Das Programm ist kostenlos und bietet neben der Erstellung von interaktiven Videos noch viele weitere Möglichkeiten interaktiven Web-Inhalt zu gestalten.

Ein im Lehrgebiet Mediendidaktik erstelltes Tutorial, das acht Videos umfasst, wurde mit dem H5P Programm nachträglich bearbeitet. Das Tutorial enthält Erläuterungen zu den wichtigsten Anwendungen einer Zitation nach APA Style 6th ed. und wird den Studierenden in den Kursen des Lehrgebietes angeboten. Mit H5P konnten nun kurze interaktive Testfragen zur Wissensüberprüfung in die Videos eingefügt werden.

Die Testfragen können anhand verschiedener Fragetypen sehr einfach gestaltet werden. Das Programm bietet zum Beispiel Multiple-Choice Fragen, Ja-Nein Fragen oder Lückentexte, die in ein Video integriert werden können. Eine aufpoppende Hand zeigt den NutzerInnen an, wann im Video eine Testfrage für sie verfügbar ist.

 

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Beispiel aus dem Tutorial: Ist eine Frage verfügbar, wird dies durch die Hand angezeigt

Sobald das Symbol angeklickt wird, stoppt das Video und die Frage erscheint auf dem Bildschirm. Die Studierenden bekommen nach Beantwortung der Frage eine direkte Rückmeldung, ob ihre abgegebene Antwort richtig oder falsch war. Falls die Frage richtig beantwortet wurde, erscheint eine grüne Anzeige mit einem Stern. Danach kann das Video weiter abgespielt werden.

 

screenshot-210

Beispiel aus dem Tutorial: Die Rückmeldung, sobald eine Frage richtig beantwortet wurde.

Möchten NutzerInnen die Frage nicht zu dem angebotenen Zeitpunkt beantworten, verschwindet die Hand nach ein paar Sekunden wieder. Das Video wird ohne Unterbrechung abgespielt. H5P hält neben der erläuterten Anzeige, auch die Möglichkeit bereit, eine Testfrage gleich sichtbar im Video anzeigen zu lassen.

Ziel ist es mit dem Angebot eines Tutorials und den integrierten Testfragen, den Studierenden ein für sie zu Beginn noch komplexes Thema näher zu bringen und ihre Lernmotivation zum Thema zu fördern.

Dem ersten FernUniCamp in Hagen folgt ein zweites

„Wie wollen wir Fernlehre künftig gemeinsam gestalten? Welchen Einfluss auf die Fernlehre geben wir digitalen Medien?“ Um diese Fragen zu diskutieren, hatte das Lehrgebiet Mediendidaktik der FernUniversität (Prof. Dr. Theo Bastiaens) Studierende, Beschäftigte und Interessierte zum ersten FernUniCamp (einer der ersten Artkel dazu im Blog) nach Hagen eingeladen. Das Motto „Alles digital oder was? Bildung und Fernlehre im digitalen Zeitalter“ (Link zum FernUniCamp Blog) zeigte 32 Teilnehmenden den aktuellen Stand und den Einfluss der Digitalisierung auf die Fernlehre auf. Und wagte einen Ausblick in die Zukunft: Wie wird sich die Fernlehre im weiteren Verlauf der Digitalisierung entwickeln?

Als Format hatten die Veranstalter das sogenannte Barcamp gewählt. Ein Barcamp ist eine offene Tagung, deren Ablauf und konkrete Inhalte die Teilnehmenden erst am Veranstaltungstag selbst entwickeln. Bereits im Vorfeld nutzten sie verschiedene Social-Software-Kanäle, um sich über Themen und Ideen auszutauschen. So wurde auf Facebook und Twitter über das Barcamp diskutiert und in Google-Docs Session-Themen gesammelt. Das aufgesetzte Blog zum FernUniCamp diente während des gesamten Zeitraums der Vorbereitung, Umsetzung und Nachbereitung. Das Organisationsteam um Jana Hochberg setzte weitere Social-Media-Plattformen als Satelliten ein, um die Veranstaltung bekannt zu machen, beispielsweise Twitter (@fernunicamp), Facebook und Instagram. Via Hashtag #fernunicamp16 gelang es, Teile der Diskussion sowie einzelne Streams (per Livestream auf Periscope) aus den Sessions nach außen zu tragen.

Aktivitäten auf Twitter unter dem #FernUniCamp16

Aktivitäten auf Twitter unter dem #FernUniCamp16

„Schon am Tag vor dem Barcamp hatten wir mehrere Workshops angeboten, um die Teilnehmenden in einem ersten Schritt auf die Gestaltungsmöglichkeiten dieses offenen Veranstaltungsformats vorzubereiten“, sagt Jana Hochberg. Ihr Fazit zum ersten FernUniCamp: „uns ist es gelungen, den Teilnehmenden einen Rahmen anzubieten, der zu einem offenen Austausch motivierte und auch angenommen wurde. Die FernUniCamper sind mit vielen Impulsen nach Hause gefahren und forderten eine Weiterführung ein.  Das ist eine tolle Bestätigung und Motivation für uns.“

Nach dem Camp ist vor dem Camp: Auch nächstes Jahr wird es am 08./09. September wieder ein FernUniCamp17 an der FernUniversität geben – zum Austauschen und Netzwerken rund um die digitale Fernlehre.

Gleichschaltung oder Vielfalt? Digitalisierung in der (Fern-)Lehre

Gleichschaltung oder Vielfalt? Digitalisierung in der (Fern-)Lehre

Geht das? SnapChat in der Bildung?

Allgemein

Snapchat ist ein kostenloser Instant-Messaging Dienst. Der Messanger ermöglicht es, Fotos und kleine Videoeinheiten, die nur für einen begrenzen Zeitraum sichtbar sind, zu teilen.

Der Dienst hat in einem enormen Tempo insbesondere jungen Nutzer erreicht, so dass sich zahlreiche berufs- und gesellschaftlichen Gruppen fragen, was sich hinter Snapchat verbirgt. Die Bedienung und die Grundmechanismen von Snapchat stoßen häufig auf Unverständnis. Die App war auch für mich anfangs zugegebenermaßen schwer zu durchdringen, da sie alles andere als intuitiv gestaltet ist und nicht meinem angewöhnten Nutzungsverhalten, in der sich viele Apps gleichen, entsprach.

Der nachfolgende Artikel ist unterteilt in:

  1. Merkmale von Snapchat, in der Unterscheidung zu anderen Sozialen Netzwerken
  2. Snapchat kennen lernen
    1. Start
    2. Erstellen, Bearbeiten und Veröffentlichen eines Snaps
    3. Meine Story
  3. Beispiele in der Wissenschaft
  4. Entwicklung
  5. Zahlen

Was unterscheidet Snapchat von anderen Sozialen Netzwerken, wie zum Beispiel Facebook?

Snapchat ist intim und exklusiv. Snapchat trennt klar zwischen Nutzern und Nicht-Nutzern. Nicht-Nutzer haben nicht die Möglichkeit auf einige Inhalte von außen einzusehen, wie es zum Beispiel Facebook anbietet. Snapchat setzt bisher auf die mobile only Strategie. Nur über eine App auf dem Smartephone oder einem Tablet ist Snapchat aufrufbar. Des Weiteren kommunizieren die Snapchat-Nutzer nur mit ausgewählten Personen.

Die Aufmerksamkeit auf Snapchat hat einen qualitativen Charakter. Die Aufrufzahlen sind im Gegensatz zu den Facebook Views qualitativ hochwertig, da der Betrachter den Inhalt aktiv anklicken und warten muss, bis der neue Beitrag erscheint oder zumindest bereits bekannte Inhalte durch das Antippen mit dem Finger überspringt. Je nachdem, ob eine persönliche Nachricht versendet oder eine allgemeine „Geschichte“ geteilt wird, löschen sich die Inhalte nach wenigen Sekunden oder nach 24 Stunden.

Snapchat ist ein Dienst für den Moment! Bei Snapchat ist weder eine öffentliche Diskussion möglich noch eine Verlinkung von außen. Im Deutschlandradio Kultur sagte Marcus Richter (@monoxyd) dazu: „das ist im Prinzip wie Radio und Fernsehen – ich produziere Inhalte, versende die und dann sind die weg – wie früher“.

Snapchat kennen lernen

Start

Wird Snapchat geöffnet (als Vorlage dient ein Android-Gerät, Abweichungen zu anderen Geräten sind möglich), begrüßt einen sofort die geöffnete Kamera. Von hier aus kann nach links, rechts, oben und unten zu jeweils anderen Bereichen navigiert werden.

hintergrund-snapchat

Abbildung 1: Navigation in SnapChat 

Abbildung 1: Startscreen von SnapChat

Abbildung 2: Startscreen von SnapChat

Die App ist wie eine Fläche aufgebaut, links vom Kamera-Bildschirm findet sich die Liste der Freunde, nochmal weiter links die Chats mit den einzelnen Personen. Oben das eigene Menü, Profil und Einstellungen, rechts sind die Geschichten, noch weiter rechts der Discover-Bereich. Mit einem Wisch nach Unten können abgespeicherte Inhalte aufgerufen werden (vgl. Abbildung 1).

Im Kamera-Bereich gibt es zahlreiche Tools: Links oben der Blitz (1), in der Mitte das eigene Menü (2), rechts können Front-/und Rückkamera umgestellt werden (3). Unten Links der Button für Chat (4), der Zugriff auf abgespeicherte Inhalte (6) unten rechts das Menü für Geschichten (7) (vgl. Abbildung 2).

Erstellen, Bearbeiten und Veröffentlichen eines Snaps

In der Mitte des Home-Screens gibt es die Aufnahme-Taste (5 in der Abbildung 2): einmal drücken bedeutet Foto, lange drauf bleiben zeichnet Video in der Länge des „gedrückt Haltens“ auf, maximal 10 Sekunden.

Im Bearbeitungs-Bildschirm, der dann folgt, kann der eigenen Kreativität freien Lauf gelassen werden. Folgende Bearbeitungsmöglichkeiten stehen einem zur Verfügung:

  • Text
  • Zeichnungen
  • Emojis
  • Geo-Filter
  • Lenses

Alle Optionen können miteinander kombiniert werden.

Meine Story

In Snapchat kann der Nutzer eine Geschichte bzw. Sammlung von Bildern und Videos, die an einem Tag gepostet wurden, zusammenstellen. Diese werden ohne Unterbrechung in einem langen Bild/Filmstreifen wiedergegeben. Jedes neue Bild/Video wird an den Bild/Filmstreifen angehängt und ist für 24 h sichtbar. Sieht sie sich jemand an, erhält diese Geschichte in der Statistik einen Aufruf. Jedes weitere Bild/Video, was dem Bild/Filmband angefügt wird, erhält ebenfalls eine individuelle Aufrufzahl.

Snapchat in der Wissenschaft

Beispiel 1:

Im Herzen der europäischen Raumfahrt: Astronauten-Trainer Thomas Uhlig gewährt bei ZDFblickwechsel exklusive Einblicke: Per Snapchat nimmt er die User mit in den Kontrollraum für die ISS – hier war noch nie eine Kamera!

Beispiel 2:

Patrick Breitenbach, seines Zeichens Digitalberater und Blogger, hat ein neues Snapchat-Bildungsformat SNPCHT WSSN entwickelt.

Beispiel 3:

Gettysburg College ist ein privates Liberal Arts-College in Gettysburg im Süden von Pennsylvania. Das College hat 2.600 Studenten aus 35 Ländern und 180 Mitarbeiter. Seit kurzem wird an dem College auch Snapchat für die Hochschulkommunikation genutzt. Videos zeigen z.B. die besten Coffeeshops auf dem Campus oder die Möglichkeit für ein Auslandsstudium. Besonders interessant für die Hochschulkommunikation ist aber das Video, in dem sich der Studiengang Health Science vorstellt.

Beispiel 4:

Auch die Kölner Agentur Mediomix experimentiert mit Snapchat in der Wissenschaftskommunikation.

Beispiel 5:

In dieser Ausgabe von Science Daily bespricht Luke Holtham eine neue Studie zum Thema Luftverschmutzung und ihre Auswirkungen. Forscher der Duke University in Durham ließen Ratten Pekinger Stadtluft atmen. Die Folge: Sie nahmen deutlich an Gewicht zu und litten an Stoffwechselstörungen. Nun bleibt zu prüfen, ob sich diese negativen Auswirkungen auch bei Menschen in verschmutzten Städten zeigen.

Die Studie: (Journal of the Federation of American Societies for Experimental Biology, 2016; doi: 10.1096/fj.201500142)

Entwicklung

Als Studenten der Stanford University legten Evan Spiegel (heute: CEO) und Bobby Murphy im Sommer 2010 den Grundstein für Snapchat (Philip Steuer, 2016). Gegründet wurde Snapchat Inc. 2011 mit Firmensitz in Los Angeles, Kalifornen.

Facebook Inc. bot den Gründern 2013 zunächst eine Milliarde US-Dollar, später dann 3 US-Milliarden an, die von den Gründern abgelehnt wurden (Charles Engelken: In: mobiflip.de mobiFlip Facebook wollte den Chat-Dienst Snapchat für 1 Milliarde US-Dollar kaufen, 27.Oktober 2013).

Zahlen

  • Im September 2013 versandte der Dienst 350 Millionen Nachrichten pro Tag (Charles Engelken: In: mobiflip.de mobiFlip Facebook wollte den Chat-Dienst Snapchat für 1 Milliarde US-Dollar kaufen, 27.Oktober 2013)
  • Im April 2016 sahen ca. 100 Millionen aktive Nutzer täglich 10 Milliarden Video-Clips