Herzlich Willkommen auf dem Blog des Lehrgebiets der Mediendiaktik der FernUniversität in Hagen, welches sich dem speziellen Thema „Social Software“ widmet!

Wie kann Social Software die Fernlehre (distance learning) unterstützen? Welche Social Software sind in welcher Lernsituation besonders hilfreich? Welche Lehr-und Lernszenarien eignen sich für das mediengestützte Lernen? Dazu berichten wir auf diesem Blog von unseren Projekten.

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Jöran ruft an: WAS IST DAS FERNUNICAMP UND GIBT ES IRGENDEINEN ZUSAMMENHANG ZUM EDUCAMP?

FOTO VON MARKUS DEIMAN PRIVAT UND JANA HOCHBERG CC BY 4.0

In ein paar Tagen wird das #FernUniCamp16 an der FernUniversität in Hagen stattfinden. Als Organisatoren im Lehrgebiet der Mediendidaktik wurden Markus und ich von Jöran in seiner kleinen PodCast-Reihe zu „Jöran ruft an“ dazu befragt:

  1. was sich hinter dem FernUniCamp verbirgt und
  2. in welchem Zusammenhang die Organisatoren oder auch das FernUniCamp zu den EduCamps stehen.

Jöran ruft an“ ist kurz, schnell und greift aktuelle Bildungsinhalte auf. Eingeleitet wird diese Folge von Jöran auf seinem Blog Jöran und Konsorten mit:

„Endlich mal ein BarCamp!“ Das war die Reaktion vieler Studierender an der Fernuni Hagen, als Jana Hochberg und Markus Deimann das erste FernUniCamp ins Leben gerufen haben. Die zweitägige Veranstaltung bietet eine Mischung aus Workshops am ersten Tag und ein BarCamp am zweiten Tag. Thematischer Schwerpunkt ist die digitalisierte Fernlehre.

(Quelle: www.http://www.joeran.de/jra028-edu-barcamps-fernunicamp)

In den Podcast reinhören: Jöran spricht mit Jana Hochberg und Markus Deimann, die in diesem Jahr zum ersten FernUniCamp eingeladen haben.

 

Links

FernUniCamp (Blog)
Twitter (@fernunicamp)

Teil 3 – Eine erste Auswertung

Dies ist Teil 3 einer Blogserie zum Thema funktionale Rollen. In Teil 1 wurden funktionale Rollen auf allgemeiner Ebene thematisiert und vorgestellt. Im zweiten Teil wurden dann erklärt, wie diese in einem Master-Modul des Studiengang „eEducation“ an der FernUni Hagen umgesetzt wurde. Lesen Sie nun, wie das Konzept bei den Studierenden ankam und wie es sich auf die kollaborativen Aktivitäten ausgewirkt hat.

Um sich einen Überblick darüber zu verschaffen, wie intensiv die Kollaboration der Studierenden war, kann man die Versionsverzeichnisse der Wikis einsehen. Darin kann man sehen wie oft das Wiki überarbeitet wurde. Diese Zahlen können mit dem vorigen Semester verglichen werden:

 

WS15/16 SS16 Unterschied
Wiki-Aufgabe 1 82 123 34,96%
Wiki-Aufgabe 2 74 99 25,25%

Wie den Zahlen zu entnehmen ist, wurde bei beiden Wiki-Aufgabe im SS16 mehr im Wiki gearbeitet, der gemeinsame Text wurde häufiger überarbeitet. Der Unterschied beträgt bei Aufgabe 1 ca. 35%, bei Aufgabe 2 ca. 25%. Der direkte Vergleich ist allerdings mit Vorsicht zu genießen, da Aufgabe 1 im WS15/16 eine andere Metaanalyse als Erarbeitungsgrundlage vorsah.

Im vorhergehenden Semester wurden keine Rollen vordefiniert und auch keine Hinweise darüber gegeben, wie die Wiki-Aufgabe am Besten kollaborativ zu erledigen sei. Zudem wurde kein expliziter Hinweis dazu gegeben, dass die Diskussionsseite des jeweiligen Wikis zur Abstimmung zu nutzen sei. Dementsprechend zeigen sich sehr unterschiedliche Zahlen in der Überarbeitung der Diskussionsseiten.

 

WS15/16 SS16
Diskussion für Aufgabe 1 0 5
Diskussion für Aufgabe 2 1 30

Wie in den Zahlen zu sehen, wurde die Diskussionsseite im WS15/16 praktisch nicht genutzt. Im Gegensatz dazu wurde sie im SS16, insbesondere bei Aufgabe 2, intensiv genutzt; es gab 30 Überarbeitungen der Diskussionsseite.

Leider ist momentan noch nicht ersichtlich, inwieweit sich die Studierenden an ihre selbstgewählte Rolle gehalten, ob sie flexibel zwischen Rollen gewechselt oder sich gar nicht an den Rollen orientiert haben. Natürlich ist es ebenso noch nicht möglich, aus diesen Zahlen Rückschlüsse über die Qualität der Wiki-Beiträge, die Effizienz der Interaktion und Abstimmung zwischen den Studierenden oder gar auf den Lernerfolg zu schließen. Ebenso ist wird aus diesen Daten nicht ersichtlich, wie viele Studierende des Moduls tatsächlich an dieser kollaborativen Aktivität teilgenommen haben.

Allerdings deutet der Vergleich zwischen beiden Semestern einen begrüßenswerten Trend an, denn: Wer wünscht sich nicht, dass die Fernstudierende intensiver miteinander interagieren?

Um einen Einblick in Erfahrungen der Studierenden mit dieser kollaborativen Wiki-Arbeit zu erhalten, hier einige ausgewählte Auszüge aus der Diskussionsseite des Wikis und den Lerntagebüchern der Studierenden:

 

Auszüge aus der Diskussionsseite des Wikis

„Ich denke, wir sollten uns hier auf ein Phasenmodell einigen, das wir genauer beschreiben und dann darauf hinweisen, dass es weitere Modelle gibt.“

„Hallo zusammen, sehr hilfreich als zusätzliche Literatur sind auch die MARS-Kriterien aber hauptsächlich sollen wir uns auf Pant beziehen. Das stimmt, Studienbriefe darf man in M1 nicht zitieren. Abkürzungen wie vgl. sind laut APA auch nicht erwünscht.“

„Irgendwie habe ich den Eindruck, dass die bisherige Wiki-Aufgabe überhaupt keine Wiki-Formatierung nützt. Ein Wiki ist ja vor allem ein Tool um Hypertexte zu erstellen, d.h. eigentlich sollte auf der eigentlichen „Startseite“ lediglich eine Art „Inhaltsverzeichnis“ abgebildet sein, über dessen Verlinkungen man zur eigentlichen Information kommt.“

Auszüge aus den Lerntagebüchern

„Eine kleine Hemmschwelle empfand ich beim erstmaligen Ausfüllen dieser Rolle [Peer-Reviewer] im Wiki hinsichtlich der Artefakte meiner KommilitonInnen“

„Nach wie vor liegt mir das Peer-Reviewen am wenigsten. Aber es ist spannend die Beiträge zu lesen und so verschiedene Zugänge zu erkennen. Die Charaktere der einzelnen MitstudentInnen zu „analysieren“ und so irgendwie auch den eigenen Platz in diesem Team zu finden.“

„Ich bin stolz auf unsere Zusammenfassung im Wiki, auch wenn meine Rollen nicht so klar definiert waren, da ich zuerst als Autorin begann, aber danach doch noch in die Rolle der Korrekturleserin [Lektorin] schlüpfte.“

 

Fazit

Die Auszüge aus den Diskussionsseiten zeigen, dass tatsächlich eine Abstimmung über die Inhalte des Wikis stattfand, und hier auf verschiedenen Ebenen, z.B. auf Ebene der Inhalte, der Textstruktur und der Formalia, diskutiert wurde. Dies deckt sich mit dem Eindruck, der sich aus den Auszügen der Lerntagebücher ergibt. Außerdem scheint es so, dass tatsächlich verschiedene Rollen, zumindest zeitweise, eingenommen und ausprobiert wurden. Die Zahlen, die aus den Versionsverzeichnissen gewonnen wurden, bestärken diesen Eindruck.

Es hat insgesamt eine umfangreichere Überarbeitung der Wikis stattgefunden als im letzten Semester. Die Nutzung der Diskussionsseite zeigt zudem, dass diese Überarbeitung gemeinsam und durch asynchrone Interaktion zwischen den Studierenden entstanden ist, statt durch isoliertes Schreiben an einem von anonymen Personen erstellten Text. Als erstes Zwischenfazit lässt sich also sagen: Es findet eine echte Kollaboration statt!

Für die weitere Optimierung dieser kollaborativen Aktivitäten wäre es interessant zu erfahren, ob sich auch die Qualität der erarbeiteten Texte durch funktionale Rollen verbessert und ob sich ein höherer Grad an Interaktion (absolut und/oder pro Person) unter ansonsten gleichbleibenden Bedingungen beobachten lässt.

Im kommenden Wintersemester wird das Kollaborations- & und Rollenkonzept des Moduls M1 überarbeitet und verfeinert. Anregungen und Vorschläge dazu, wie die Kollaboration noch besser unterstützt werden könnte, können Sie uns gerne in den Kommentaren mitteilen. Über die Ergebnisse wird dann hier berichtet.

Teil 2 – Einsatz der funktionalen Rollen an der FernUni

Dies ist Teil 2 einer Blogserie zum Thema „Funktionale Rollen im kollaborativen Lernen an der FernUni“. In Teil 1 dieser Blogserie wurde erklärt, was unter funktionalen Rollen zu verstehen ist und welche unterschiedliche Arten es geben kann.

Im ersten Modul „Lehren und Lernen in der Wissensgesellschaft“ (M1) des Masterstudiengangs „Bildung und Medien: eEducation“ an der FernUni Hagen setzen sich die Studierenden neben Digitaler Bildung, Educational Technology u.ä. mit der Forschungsmethode Metaanalyse auseinander. Am Ende des Moduls sollen sie in der Lage sein, Metaanalysen zu lesen und kritisch zu interpretieren. Die Prüfungsleistung des Moduls besteht aus einer Hausarbeit, in der die Studierenden eine eigene „kleine“ Metaanalyse zu einer selbstgewählten, einschlägigen Fragestellung schreiben.  Eine Aktivität, die die Erreichung dieser Lernziele unterstützen soll, ist die kollaborative Wiki-Arbeit. Diese erstreckt sich über zwei Aufgaben:

  1. kollaborative Lernaufgabe: Eine aktuelle Metaanalyse (Thema: Educational Technology im Mathematikunterricht) erarbeiten und zusammenfassen
  2. kollaborative Lernaufgabe: Die wichtigen Phasen und Entscheidungsprobleme bei der Durchführung einer Metaanalyse erarbeiten.

Die Lernaktivitäten finden auf Großgruppen-Basis statt, d.h. alle Studierenden arbeiten zusammen an den Aufgaben, es werden keine Kleingruppen für die Aufgaben definiert.

Um diese kollaborativen Erarbeitungsaufgaben zu unterstützen, wurden in diesem Semester zum ersten Mal funktionale Rollen eingeführt. In der Wiki-Arbeit in Modul M1 wurde den Studierenden, zusammen mit dem Arbeitsauftrag zum Beginn des jeweiligen Themenblocks funktionale Rollen für die Zusammenarbeit vorgeschlagen. Es wurde explizit darauf hingewiesen, dass diese funktionalen Rollen lediglich Vorschläge darstellen und die Studierenden auch zwischen diesen wechseln können, um möglichst verschiedene Rollen im Erarbeitungsprozess kennen zu lernen. Somit waren die funktionalen Rollen gescripted, da sie auf externen Vorschlägen basierten und fluide, da sie nicht über den Verlauf der Aufgaben bindend waren (siehe Abb.1).

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Abb.1. Die Art der funktionalen Rollen kann anhand zweier Dimensionen eingeteilt werden. Die Rollen der Wiki-Arbeit in M1 sind dementsprechend verortet (eigene Darstellung).

 

Die drei vorgeschlagenen funktionalen Rollen (AutorInnen, Peer-ReviewerInnen, LektorInnen) wurden charakterisiert und im Hinblick auf ihre Funktionen und Handlungsfelder beschrieben. Zum Beispiel:

Rolle AutorInnen

Zudem wurde darauf hingewiesen, dass die Diskussionsseite des Wikis die zentrale Anlaufstelle für die Abstimmung über Inhalte und die Überarbeitungen von Abschnitten darstellen soll. Wie die funktionalen Rollen angenommen wurden und wie sie sich auf die Zusammenarbeit der Studierenden ausgewirkt haben, erfahren Sie im dritten Teil dieser Blogserie. Er erscheint am 05. Sept. 2016

Teil 1 – Was sind funktionale Rollen im kollaborativen Online-Lernen?

Dies ist Teil 1 einer Blogserie zum Thema „Funktionale Rollen im kollaborativen Lernen an der FernUni“.

Kollaboratives Lernen funktioniert nicht immer von alleine! Den Studierenden lediglich die Möglichkeit zum kollaborativen Lernen zu geben, ohne sie dabei explizit zu unterstützen, ist oft fruchtlos (Kreijns, Kirschner, & Jochems, 2003).  Kollaborative Lernaktivitäten können allerdings durch sogenannte Scripts unterstützt werden. Diese Kollaborationsskripts sollen den Lernprozess regulieren und anleiten, z.B. indem explizite Handlungsanweisungen mit dem Arbeitsauftrag mitgegeben werden.  Funktionale Rollen sind wiederum eine Sonderform der Kollaborationsskripts, die die Zusammenarbeit zwischen den Lernenden regulieren und strukturieren sollen: Jede einzunehmende Rolle hat eine andere Funktion im Erarbeitungsprozess.

So wie bei einem Filmdreh ganz konkrete Handlungsfelder für verschiedene Akteure festgelegt werden (z.B. Tonassistent angelt den Ton in einer Szene), kann man auch versuchen, bei kleineren Kollaborationen die Handlungsbereiche abzustecken. Funktionale Rollen sind also mehr oder weniger ausformulierte Identitäten oder Verantwortlichkeiten, die das individuelle Verhalten im Gruppenprozess anleiten und rahmen (Strijbos & De Laat, 2010). Somit stellen funktionale Rollen eine Form des Scaffolding (Wood, Bruner, Ross, 1976) dar.

In Modul „Lehren und Lernen in der Wissensgesellschaft“ wurden insgesamt drei funktionale Rollen vorgeschlagen:

  • AutorInnen
  • Peer-ReviewerInnen und
  • LektorInnen

Beispielsweise beinhaltet der Aufgabenbereich von Peer-ReviewerInnen die Prüfung der inhaltlichen Korrektheit und Vollständigkeit der bisherigen Texte. Sie unterscheidet sich von den anderen Rollen, den AutorInnen und LektorInnen, indem Sie eine andere Funktion im Erarbeitungsprozess einnimmt.

Funktionale Rollen können zusammen mit der Aufgabenstellung vorgegeben werden, dann nennt man sie gescriptete Rollen. Im Gegensatz dazu spricht man von emergenten Rollen, wenn die Rollen und somit die Verteilung von Aufgaben nicht von vorneherein festgelegt sind, sondern durch Gruppenprozesse eigenständig entstehen sollen (Hoadley, 2009). Zudem können die Rollen fluide sein, sodass die Studierenden zwischen den Rollenvorschlägen frei wechseln können, oder aber fest, sodass die Studierenden eine Rolle über den Verlauf der kollaborativen Arbeit ausüben (siehe Abb.1).

Unbenannt

Abb.1. Die Art der funktionalen Rollen kann anhand zweier Dimensionen eingeteilt werden.

 

In Teil 2 dieser Blogserie wird dann die konkrete Umsetzung dieser Idee näher beschrieben. Dieser erscheint am 2. Sept. 2016.

 

Quellen:

Hoadley, C. (2010). Roles, design, and the nature of CSCL. Computers in Human Behavior26(4), 551-555.

Kreijns, K., Kirschner, P. A., & Jochems, W. (2003). Identifying the pitfalls for social interaction in computer-supported collaborative learning environments: a review of the research. Computers in Human Behavior19(3), 335-353.

Strijbos, J. W., & De Laat, M. F. (2010). Developing the role concept for computer-supported collaborative learning: An explorative synthesis. Computers in Human Behavior26(4), 495-505.

Wood, D., Bruner, J. S. and Ross, G. (1976), The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89–100.

 

Gamification an der FernUni Hagen – Evaluation der Präsenzveranstaltung im Modul 3B

Vor einiger Zeit hatte ich berichtet, dass wir die Präsenzveranstaltung (PV) des Moduls 3B „Praxis der Mediendidaktik“ des BA-Studiengangs Bildungswissenschaften mit spielerischen Elementen versehen haben haben (siehe Artikel vom 28.04.2016). Nun liegen die Ergebnisse der Evaluation vor.

Ziel der Befragung war, herauszufinden welche Gamification-Elemente von den Studierenden als ansprechend und motivierend empfunden werden und wie das Gamification-Konzept für die PV im nächsten Semester (WS 16/17) verbessert werden kann.

Insgesamt nahmen 20 Studierenden an der PV teil, die auch alle den Fragebogen ausfüllten (Angaben zum Gender (Geschlecht) der Teilnehmenden: n = 17 weiblich; n = 2 männlichen; n = 1 keine Angabe). Die Studierenden waren im Durchschnitt 43 Jahre alt und besuchten das 9. Semester. Die Items wurden auf einer 5-stufige Likert-Skala von 1 = stimme gar nicht zu bis 5 = stimme voll zu abgefragt. Es sind jeweils die Ergebnisse zusammengefasst, denen die Studierenden eher und voll zustimmen.

Im nachfolgendem Text möchte ich die Bewertung der wichtigsten Gamification-Elemente in der PV vorstellen:

  1. Das Lösen von Quests (hier Gruppenaufgaben) und Quizzes
  2. Die Vergabe von Sternen im Peer-Review-Verfahren
  3. Die Auswahl einer Spielfigur (Avatar) und dessen visuelle Weiterentwicklung nach Lösen eines Quests
  4. Das Arbeiten in Gruppen

Im Modul 3B müssen die Studierende ein Praktikum absolvieren, welches verpflichtend ist. Studierende, dessen Praktikum in einem ähnlichen Bereich angesiedelt war, bildeten jeweils gemeinsam Gruppen während der PV. Die somit entstandenen Gruppen durften sich einen Avatar (Spielfigur in Gestalt einer Praktikantin/ eines Praktikanten) aussuchen, welcher die Gruppe während der Veranstaltung repräsentierte. Dieser musste einige Aufgaben (Quests und Quizze) lösen und konnten dadurch Sterne sammeln.

In den Quests haben die Studierenden ihr theoretischen Wissen in die Praxis eingebracht. Sie bekamen einen konkreten Arbeitsauftrag, den sie gemeinsam mit Hilfe des Online Tools Padlet erarbeiten sollten. Die meisten Studierenden konnten durch die Quests die Inhalte des Seminars besser verstehen (80%). Nach dem Lösen eines Quests, gaben sich die Spieleteams gegenseitig Feedback zu ihren Ausarbeitungen. Die Studierenden durften die Gruppenarbeit der anderen nach jeweiliger Begründung mit Sternen honorieren. Dies führte dazu, dass sie sich stärker mit den Seminarinhalten auseinandersetzten (95%). Einige Studierenden merkten an, dass das Feedback von Ihren KomolitonInnen „teilweise zu wohlwollend“ sei und dadurch den Lerneffekt geringer ausfalle. Zudem wiesen sie darauf hin, dass die Quests „relativ anspruchsvoll“ waren und Vorwissen benötigten.

Die Quizze gefielen den Studierenden sehr gut und wurden als unterhaltsam bewertet. Für zukünftige Veranstaltungen wünschten sich einige Studierenden, dass die Quiz-Fragen offener gestaltet und die Antworten mehr diskutiert werden.

Das Sammeln von Sternen (sowohl bei den Quests als auch Quizzen) hat den meisten Studierenden Spaß gemacht (70%) und einige zur aktiveren Mitarbeit motiviert (45%).

Als visuelles Feedback für den Spiel- und Erkenntnisfortschritt wurden zudem die Avatare eingesetzt. Nach der Bewältigung eines Quest veränderte sich die Spielfigur, indem sie optisch „kompetenter“ wurde (s. Abbildung 1).

Beispiel-Avatar (Praktikantin Veränderung)

Abbildung 1. Beispiel für die optische Veränderung des Avatars (Praktikantin)

Zwar gefiel einigen Studierenden (40%), dass sie einen Avatar auswählen konnten. Die visuelle Veränderung des Avatars motivierte die Studierenden jedoch nur im geringen Maße zur Mitarbeit (15%). Das lag vor allem an der visuellen Darstellung der Avatare. Die Studierenden wünschten sich eine freundlichere Gestaltung und mehr Individualität bei den einzelnen Figuren. Zudem merkten sie an, dass sich die Avatare je nach Punktestand weiterentwickeln sollten und nicht für alle Gruppen gleichermaßen nach dem Lösen eines Quests.

Die Evaluation ergab, dass Studierenden aus der PV (80%) gerne in Gruppen zusammenarbeiteten und diese der Einzelarbeit bevorzugten (95%). Sie empfanden das gemeinsame Lernen als effektiv (95%), konnten dadurch ihr Wissen mit anderen Gruppenmitgliedern austauschen sowie neue Fähigkeiten erwerben (90%; s. Abbildung 2).

Zustimmung zu Aussagen zum Kollaborativen Arbeiten

Abbildung 2. Zustimmung zu Aussagen zum Kollaborativen Arbeiten

Als Herausforderung bei der Gruppenarbeit sahen die Studierenden:

  • die unterschiedlichen Ansichten und Perspektiven der Gruppenmitglieder,
  • den unterschiedlicher Kenntnisstand des technischen Equipments zur Bearbeitung der Aufgabe,
  • den unterschiedlicher inhaltlicher Kenntnisstand und
  • die Dominanz einzelner Personen in der Gruppe.

Insgesamt ist das Gamification-Konzept der Veranstaltung sehr gut bei den Studierenden angekommen. Es hat dazu beigetragen die Veranstaltung aufzulockern und unterhaltsamer zu gestalten. Eine Studierende schrieb, sie sei „angenehm überrascht, dass überhaupt gespielt wurde“. Die Avatare wurden nicht von allen Studierenden als motivierend bewertet. Die Verbesserungsvorschläge der Studierenden wird das Lehrgebiet aufnehmen, um das Gamification-Konzept für das Wintersemester dementsprechend anzupassen. Uns hat es sehr gefreut, dass sich die Studierenden auf diese neue Form der Lehre eingelassen haben und wir sind gespannt wie das überarbeitete Konzept im kommenden Semester von den Studierenden angenommen wird!

 

Believe in Gamification

Das nachfolgende leicht überspitzten Video zeigt, was alles mit Gamification zu erreichen ist.  Spiele binden uns emotional ein. Mit dem Kurzfilm „Believe in Gamification“ fragt Sight Systems nach möglichen Auswirkungen von Gamification Elementen im Alltag, insbesondere mit Weiterentwicklungen zu Internet of Things und Augmented Reality.

Jesse Schell (2010) hat diesen Zustand als „Gameapokalypse“ bezeichnet. Er bezeichnet damit eine Zukunft, in der wir immerzu in gewisser Weise spielen: Punkte fürs Putzen, Punkte fürs Hund Gassi führen und fürs Sporttreiben und wenn wir eine bestimmte Anzahl Punkte gesammelt haben, dann gibt’s Vergünstigungen oder Belohnungen von wem auch immer, der Interesse hat, unser Verhalten zu beeinflussen. All dies führt dazu, dass digitale Spiele immer mehr Wege ins „echte Leben“ finden und den Datenschatten, der uns ständig umgibt nicht ohne Auswirkungen auf unsere Privatsphäre bleibt.

Gamification nach Werbach

In Präsenz- wie in Onlineumgebungen setzen wir unter anderem (Projekte an der FernUni Hagen, an denen ich beteiligt bin) Gamification-Elemente ein. Das lockert die Stimmung untereinander auf, die Studierenden kommen leichter in Kontakt und somit in den Austausch und vielleicht werden die Inhalte leichter verständlich auf diese Art und Weise vermittelt.

Unter dem Begriff Gamification wird allgemein der Einsatz von Spielelementen in spielfremden Kontexten verstanden (Deterding, 2011). Gamifizierte Umgebungen sind demnach keine Spiele, sondern es wird versucht durch die Integration von spielerischen Elementen die Motivation der Zielgruppe sich mit einem Inhalt auseinander zusetzen zu unterstützen.

Kevin Werbach von der University of Pennsylvania bietet über Coursera, einer Massive Open Online Course-Plattform zu Gamification an. Diesen MOOC haben wir besucht und möchten unsere Erfahrungen über ihn mit euch teilen. Der Blogartikel ist daher in folgende Bereiche geteilt:

  1. Motivation
  2. Struktur des MOOCs
  3. geografische Verteilung der Teilnehmenden
  4. Inhalt des MOOCs
  5. Empfehlung?

1. Motivation

Wir ihr an den bisherigen Artikeln in unserem Blog erkennen könnt, setzen wir in unseren Projekten und weiteren Formaten immer wieder Elemente von Gamification in den unterschiedlichen Ausprägungen ein. Die Idee an einer Weiterbildung zu diesem Thema teilzunehmen, die auch noch von einem der führenden Gamification Experten, Kevin Werbach (auf Twitter: @kwerb) angeboten wird, war da naheliegend. Zusätzlich motivierte mich die Option ein Zertifikat von der renommierten und weit anerkannten Pennsylvania Universität zu erhalten.

2. Struktur des MOOCs

Der Inhalt des MOOCs zu Gamification wurde auf sechs Wochen verteilt und mit einer Arbeitsstundenanzahl von 4-8 Stunden in der Woche angegeben. Ich meine mich zu erinnern, dass ich dafür teilweise einiges mehr an Zeit investiert hatte, allerdings habe ich mich auch etwas schwieriger mit den englischsprachigen Videos und den in englisch zu schreibenden Arbeiten getan.

Später habe ich dann entdeckt, dass Untertitel in einigen ausgewählten Sprachen zusätzlich angeboten werden, die im Verständnis sehr geholfen haben.

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(Abb: Formalia, Gamification, Coursera, Jana Hochberg, 04.07.2016)

Gut gefallen hat mir, dass die einzelnen Wochen nicht immer in derselben Aufgabenart mündeten. Es gab Wochen in denen am Ende der Lerneinheit ein Quiz bestanden werden sollte, dann gab es wiederum schriftliche anzufertigende Aufgaben mit Peer-Review Möglichkeiten. Der Kurs endete nach mehreren Quizzes und drei schriftlich anzufertigenden Aufgaben in einem finalen Examen (in Form eines Quizzes).

In jeder Woche wurde ein Schwerpunkt zu Gamification in Form von mehreren kurzen Videos (von 3-15 Min) vorgestellt. Zusätzlich wurde ein Transcript in englisch zum Inhalt, manchmal auch in anderen Sprachen angeboten. Kevin Werbach legte zudem viel Wert darauf, zum Abschluss mit einem Experten/Praktiker in Form eines Interviews die Inhalte der Woche wieder aufzugreifen.

Die Lehrvideos wurden unterbrochen mit einzelnen Aufgaben, die das eben Gehörte noch einmal wiederholen sollten. Die Antwort, ob falsch oder richtig, hatte jedoch keine Auswirkungen auf die Endnote (amerikanisches Syststem, in Prozent angegeben) und konnte bei Bedarf sogar übersprungen werden. Jedoch war eine Aktivität, in Form eines Klicks nötig, um die Inhalte des Videos weiter abspielen zu können. Das aktive Zuhören sollte auf diese Art unterstützt werden.

Die schriftlichen Aufgaben forderten den Teilnehmenden auf, sich in eine bestimmte Rolle hineinzuversetzen, indem bspw. ein kurzes Konzept zur Gamifizierung für eine bestimmte Firma mit vorformulierten Zielen geschrieben werden sollte. Während die erste schriftl. Aufgabe mit 250 Wörtern nur eine ganz spezielle Perspektive aufgriff, wurden die nachfolgenden Aufgaben (500 und 1500 Wörter) umfangreicher.

Im Peer-Review Verfahren wurden die schriftlichen Ausarbeitungen anderer Teilnehmer bewertet. Ich stimme Oliver zu, wenn er in seinem Blogartikel schreibt: „Pferdefuß bei den Aufgaben: Hier hätten klarere Hinweise für das Peer-Review (durch je fünf Personen pro Aufgabe) gut getan. Sie waren für meinen Geschmack zu schwammig formuliert, gerade für offene Kurse, die typischerweise ja sehr bunt gemischt sind.“

Irritiert hatte mich, die Klarnamen-Erkennung der von mir zu bewertenden Vorlagen. Hier habe deutlich gesehen, wie unterschiedlich in den USA im Gegensatz zu Europa mit dem Datenschutz umgegangen wird. Mit einer Klarnamen Weiterleitung von Inhalten habe ich in Deutschland weniger zu tun, eher mit deren Anonymisierung.

Die Multiple-Choice-Testfragen waren inhaltlich und handwerklich durchdacht. Der Schwierigkeitsgrad wechselte innerhalb des Multiple-Choice Tests. Die Fragen und auch die Antwortmöglichkeiten wechselten mit jedem Versuch, den man unternahm.

3. geografische Verteilung der Teilnehmenden

Interessant fand ich die grafische Erfassung der Teilnehmenden (Abb. 3), die mit 2.783 Teilnehmenden aus 67 verschiedenen Ländern kamen. Kurz überschlagen kamen:

  • 48% der Teilnehmenden aus Asien,
  • 20,7% der Teilnehmenden aus Nord-Amerika,
  • 14,6% der Teilnehmenden aus Europa,
  • 8,9% der Teilnehmenden aus Süd-Amerika,
  • 6,6% der Teilnehmenden aus Afrika und
  • 1,2% der Teilnehmenden aus Ozeanien.
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(Abb.: grafische Übersicht über Teilnehmende zum Online-Kurs (Coursera) „Gamification“ und deren internationalen Verteilung, Jana Hochberg, 05.06.2016)

In der nachfolgenden Abbildung  werden die Teilnehmenden des Gamification-MOOCs aus Europa und deren lokale Zuordnung wiedergegeben.

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(Abb.: grafische Übersicht über Teilnehmende zum Online-Kurs (Coursera) „Gamification“ und deren europäischen Verteilung, Jana Hochberg, 05.06.2016)

4. Inhalt des MOOCs

Inhaltlich gab es eine umfangreiche theoretische Einführung zum Begriff „Gamification“ und dessen Abgrenzung zu anderen Begrifflichkeiten, bzw. Unterscheidungen zum „game“ und „play“. Von Beginn an zeigt Werbach auf, dass Gamification nicht heiße, Punkte, Badges oder Ranglisten über etwas zu stülpen, sondern in der Konstruktion von Gamification Umgebungen die Motivationspsychologie zu berücksichtigen. Gamification ist dementsprechend kein Ansatz zur Konzeption von Spielen, sondern Nutzer sollen durch Spielelemente und –mechanismen länger/intensiver an eine Anwendung/Inhalte gebunden werden.

Die Inhalte haben sich über die sechs Wochen folgendermaßen verteilt:

  • Week 1: Intro to games and gamification
  • Week 2: Anatomy of games
  • Week 3: Psychology
  • Week 4: Design concepts
  • Week 5: Enterprise and social impact applications
  • Week 6: Challenges, critiques an extensions

Werbach beschreibt folgendes Rahmenmodell: Komponenten, Mechaniken und Dynamiken, die bei Gamification Konzepten berücksichtigt werden sollten. Diese Kategorien sind hierarchisch gegliedert. Die Auswahl der Dynamiken beeinflusst die Auswahl der Mechaniken und diese wiederum die Auswahl der Komponenten. Bei den Spieldynamiken handelt es sich um abstrakte Ziele.

  • Dynamiken („big picture“, Grammatik): Einschränkungen, Emotionen, Narration, Fortschritt, Beziehungen
  • Mechaniken (treiben Handlungen voran): Herausforderungen, Zufall, Wettkampf, Kooperation, Feedback, Erwerb von Ressourcen, Belohnungen, Transaktionen, Spielzüge, Gewinnstadien
  • Komponenten (am sichtbarsten): Leistungen, (Achievements), Avatare, Abzeichen (Badges), „boss fights“, Sammlungen, Kampf, Inhaltsfreischaltungen, Schenken, Ranglisten (Leaderboards), Level, Punkte, soziale Beziehungen/Graphen, Teams, virtuelle Güter

Des Weiteren formuliert Werbach zwei Wege der Motivation:

  1. Behavioristisch:

Hier wird mit Belohnungen und Bestrafungen gearbeitet. Man überwacht das Verhalten, verwendet Feedback-Schleifen und verstärkt das gewünschte Verhalten (über materielle oder immaterielle Belohnungen, erwartet oder unerwartet, für den Beginn, die Ausführung, oder die Qualität der Tätigkeit). Ein Problem ist an dieser Stelle, dass diese extrinsischen Formen der Motivation die intrinsische Motivation untergraben können. Selbst eine Tätigkeit, die eigentlich in sich motivierend ist, kann bei extrinsischer Belohnung ihre motivierende Wirkung verlieren (overjustification effect).

  1. Kognitivistisch:

An dieser Stelle spielt die intrinsische Motivation eine zentrale Rolle. Hier weist die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan auf drei Charakteristiken von intrinsischer Motivation: Kompetenz, Autonomie, und Eingebundenheit (soziale Nähe, Bedeutung). Gamification hat viele Möglichkeiten, Kompetenz zu fördern und Rückmeldung über die Kompetenz(verbesserungen) zu geben, über die Spielebene bzw. -elemente Wahlmöglichkeiten zur Verfügung zu stellen und die Eingebundenheit durch soziale Beziehungen zu fördern. Über den kognitivistischen Zugang liegt der Fokus auf Erfahrung, Spaß, Bedeutung und Fortschritt statt lediglich Punkte und Abzeichen zu erwerben und Ranglisten hochzuklettern.

Seinen MOOC hält Werbach nach meiner Wahrnehmung sehr klar und setzt nur wenige Gamification Elemente darin. Im Aufbau orientiert sich sein MOOC nach den Vorgaben des „Gamification Design Framework“, welches er ebenso in der Praxis als Orientierungspunkt empfiehlt.

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Gamification Design Framework (Werbach, 2012), Coursera, Gamification

Um den Teilnehmenden des Kurses möglichst viel Feedback zu geben beschreiben Werbach & Hunter (2012, S. 80) zwei Arten von Zyklen: Engagement und Progression Loops. Engagement Loops beschreiben auf einem Mikro-Level, was die Teilnehmenden tun, warum sie es tut und wie das System daraufhin reagiert. Aktionen der Teilnehmenden resultieren aus ihrer Motivation und produzieren Feedback in Form von Reaktionen des Systems. Sämtliche Components (z. B. Points, Leaderboards, Levels oder Achievements) können als eine Form des Feedback gesehen werden. Dieses Feedback motiviert die Teilnehmenden zur weiteren Aktion. Progression Loops (nachfolgende Abb.) ermöglichen hingegen den Teilnehmenden die Einnahme einer Makro-Perspektive. Sie reflektieren, dass das Erlebnis sich während des Verlaufs des Spiels ändert. Das meint in der Regel die Erhöhung des Schwierigkeitsgrads. Progression Loops zeigen die Reise der Teilnehmenden durch das gamifizierte System als eine Reihe kürzerer Missionen, die der Erreichung eines langfristigen Ziels dienen. Die Erreichung des Ziels bringt den Teilnehmenden auf die jeweils nächste Stufe, auf welcher sich dieser Prozess wiederholt, bis schließlich die ganze Treppe erklommen hat. Meist wird dies in Spielen umgesetzt, indem sich die Schwierigkeit langsam erhöht, woraufhin eine relativ leichte Periode folgt, an dessen Ende eine große Herausforderung steht. In Spielen ist Letzteres häufig der Endgegner. Das Äquivalent in gamifizierten Systemen ist eine große Herausforderung, welche den Spieler so sehr fordert, dass er Stolz empfindet, wenn er die nächste Stufe erreicht. Die Progression Loops sollten auch zufällige Elemente enthalten, damit die Abfolge nicht vorhersehbar wird und Überraschungen enthalten sind, die Spieler sehr mögen (Werbach & Hunter, 2012, S.96f).

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Progression Loops, Werbach (2012), Coursera, Gamification

4. Empfehlung?

Der MOOC von Kevin Werbach ist eine empfehlenswerte Einführung in das Thema. Die Umsetzung des MOOCs und seine motivierende und pragmatische Art empfand ich als sehr erfrischend. Besonders reizvoll fand ich zudem diesen kurzen Ausblick in das amerikanische Verständnis von Vermittlung von Inhalten.

Besonders reizvoll fand ich darüber hinaus die intensive Auseinandersetzung mit den Inhalten anderer Teilnehmenden über das Peer-Review Verfahren. Ich glaube eine Ahnung davon erhalten zu haben, welche unterschiedlichen Fokusse die Menschen aus den verschiedenen Regionen besitzen und ihr mentales Grundverständnis bilden. Ich glaube bei einigen Teilnehmenden aus ähnlichen Regionen entweder einen starken Nachhaltigkeitsbezug, einen starken Wirtschaftsbezug, etc. wahrgenommen zu haben. Natürlich ist dieses Aussage sehr verallgemeinernd und subjektiv!

Anreise und Übernachtung in Hagen zum #FernUniCamp16?

Anreise mit Bahn und Bus

Reist du mit der Bahn an, so bringt dich die Buslinie 515 direkt zur Haltestelle FernUniversität. Einen Fahrplan kannst du auf der Webseite des VRR  abrufen.

Anreise mit dem Auto

Reist du mit dem Auto an, erreichst du Hagen über die Autobahnen A1 oder A46.

Übernachten in Hagen

Tatsächlich ist das gar nicht so einfach, aber möglich! Ein paar dieser Optionen haben wir für euch in einer Google-Map gesammelt.

Bedenke auch gerne solche Optionen, wie Airbnb.

Wir haben ein paar Angebote in den unterschiedlichen Kategorien zusammengestellt. Gerne sammeln und ergänzen wir weitere Vorschläge 🙂 Schreibe dazu in einem Kommentar unter diesem Beitrag deine Ergänzung und wir pflegen diese so schnell, wie möglich ein.

Warum ein BarCamp an der FernUniversität in Hagen anbieten?

Warum wollen wir ein BarCamp an der FernUniversität in Hagen zur Digitalisierng und FernLehre anbieten? Die Internetpräsenz zum BarCamp „FernUniCamp“ findet ihr auf: http://fernunicamp.de

Kurzfassung:

Alles digital oder was? Bildung und Fernlehre im digitalen Zeitalter

Die Digitalisierung krempelt die Gesellschaft gerade mächtig um. Kein Bereich scheint davon verschont, auch die Bildung nicht. Seit einiger Zeit kursiert daher das Buzzword “Digitale Bildung” in den Medien. Was damit aber gemeint ist, bleibt unklar. Es will auf jeden Fall was anderes als E-Learning sein, da die Digitalisierung sich nicht nur auf die klassischen pädagogischen Aufgaben wie Wissensvermittlung und -überprüfung bezieht, sondern auch die Administration und Organisation von Bildung betrifft.

Mit dem FernUniCamp soll eine Plattform angeboten werden, um dieses Thema zu diskutieren, was Digitalisierung für die Fernlehre und Bildung allgemein bedeutet. Ansätze sind bspw.:

  • Wer soll lernen? Zugang ist dank Open Educational Resources und Massive Open Online Courses meist kostenfrei möglich. Allerdings ist damit noch keine Betreuung garantiert. Wie sieht eine faire Finanzierung jenseits von Kommerzialisierung und Privatisierung aus?
  • Was wollen wir lernen? Wissens ist frei im Netz verfügbar, wie lässt sich Auswahl noch sinnvoll bestimmen?
  • Wie wollen wir lernen? Durch die Vielfalt der medialen Formate scheinen methodische Standards (Vorlesung, Seminar) in Frage gestellt zu werden. Wie aber könnten sinnvolle digitale Methoden aussehen?
  • Wie wird überprüft, dass was gelernt wurde? Die Frage der Zertifizierung stellt sich u.a. dank Nano-Degrees neu. Welche weiteren Abschlussformate sind denkbar?

Hintergrund des FernUniCamps

Im Rahmen der Lehr-Werkstatt (internes FernUni Projekt) und Social Software-Werkstatt (internes FernUni-Projekt) wurden Fragen seitens der Mitarbeitenden/Lehrenden und Studierenden der FernUniversität in Hagen an das Lehrgebiet der Mediendidaktik nach der individuellen Unterstützung in der Entwicklung digitaler didaktischer Szenarien für einzelne Lehrgebiete angefragt. Des Weiteren wurden Anfragen bzgl. der individuellen Begleitung in der technischen Umsetzung von Social Software Implentierungen angefragt.

Dieser Bedarf wurde im Rahmen des Social Software Projektes aufgegriffen und wird im Format eines BarCamps, einer Form der digitalen Bildung, angeboten. Digitale Bildung beschreibt den gesamten Prozess der Bildung mit dem Einsatz digitaler Medien. Die digitale Bildung ist ein kontinuierlicher Prozess, der Individuuen dazu befähigen soll, ihr Wirken in einer digitalisierten Welt aktiv zu gestalten.

Mit dem Verlassen des Industriezeitalters und den Übertritt in das Informationszeitalter verändern sich parallel die Strukturen in der Aus- und Weiterbildung (Maching, 2013). Die individuelle Verantwortung des Individuums steigt, indem es seinem Leben durch bewusst herbeigeführte freiwillige Entscheidungen Sinn gibt. Mit dieser Weiterentwicklung verschwimmen organisatorische Strukturen und regulierte Prozessabläufe (Urry, 2000) und viele Bereiche des Alltags erfahren damit einen tiefgreienden Strukturwandel (Voß, 1998). Die Öffnung von starren Strukturen, Hierarchieabbau, Dezentralisierung und Netzwerkbildung bieten dem Individuum jedoch auch eine Chance für mehr Autonomie, Selbstorganisation und Selbstkontrolle. Die veränderten gesellschaftlichen Anforderungen führen zudem zu einer Chance eines lebenslangen Lernens, wodurch sich neue Lerngewohnheiten und neue Formen der Selbstmotivierung bilden können (Plath, 2000). Auf der anderen Seite ist jedoch zu sehen, dass das Aufbrechen der etablierten Strukturen ein enormes Risiko der Überforderung und Demotivierung des Einzelnen in sich birgt (Plath, 2000). Dabei geht es über den Erwerb von Faktenwissen hinaus, hin zur Fähigkeit, sich Wissen selbst organisiert anzueignen, es anzuwenden und kreative Lösungen für Handlungsherausforderungen eigenständig zu entwickeln bzw. zu suchen.

In diesem dynamischen Prozess der Handlungsherausforderungen verändert sich die Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden. Jedes Individuum ist zeitgleich Lernender und Lehrender. Es lernt auf der einen Seite Handlungsdefiziten kreativ zu begegnen und kann zugleich auf der anderen Seite seine Handlungserfahrungen und das darin erworbene Wissen weitergeben. Aufgrund dynamischer und ständiger Lebensweltveränderungen in der digitalisierten Gesellschaft ist das Individuum dazu aufgefordert, sich lebenslang mit Handlungsdefiziten auseinanderzusetzen.

Mit der Entwicklung des Formats BarCamp wird diesen veränderten Ansprüchen am Lernen und Lernen begegnet. Damit einhergehend wandeln sich beispielsweise Begrifflichkeiten, indem aus Lehrende und Lernende, Teilgebende werden. Die Individuen, die an einem BarCamp teilnehmen, bringen ihre eigenen Handlungsmöglichkeiten ein, um das BarCamp erfolgreich zu gestalten, darüber hinaus bringen sie ihre eigenen Handlungsherausforderungen mit, um diese mit interessierten Teilgebenden zu erörtert und zu diskutiert. Ein BarCamp kann mit dieser Grundlage als Ermöglichngsraum interpretiert werden.

Dieser Ermöglichungsraum wird im Rahmen des Social Software Projektes angeboten. Mitarbeitende, Lehrende und Studierende der FernUniversität in Hagen erhalten damit die Option ihre eigenen sehr individuellen Handlungsherausforderungen selbstverantwortlich nachzugehen. Mit der Öffnung des Formats über die FernUniversität in Hagen hinaus wird der Zugang zu weiterem Expertenwissen möglich. Des Weiteren können Interessierte mit Teilgebenden aus dem direkten Umkreis der FernUniversität in Hagen in den Diskurs „digitaler Bildung und ihre Auswirkungen auf FernLehre und Bildung“ treten. Mit der Öffnung werden zentrale Elemente digitaler Bildung, wie Netzwerkbildung, der Öffnung starrer Strukturen, Hierarchieabbau und Dezentralisierung umgesetzt.

Erleben von Immersion in virtuellen Umgebungen

Virtual Reality ist eine Zukunftstechnologie, die zunehmend an Bedeutung in einer Vielzahl von Anwendungsgebieten in Forschung und Industrie gewinnt. Das liegt vor allem an den rasanten Entwicklungen der letzten Jahre in:

  1. Hardware zum Erleben der virtuellen Umgebungen, wie neuer Interaktionsgeräte und Trackingsysteme (Auf diesem Gebiet werden mittlerweile Virtual Reality Anwendungen entwickelt, die vor wenigen Jahren ausschließlich in großen Forschungslaboren realisierbar gewesen wären.),
  2. Hardware und Software zum Aufnehmen virtueller Umgebungen, wie bspw. Kameras und Apps für verschiedene mobile Endgeräte und
  3. Software zum Bearbeiten von virtuellen Umgebungen und anderen zur Verfügung zu stellen.

Die Entwicklung des Head Mounted Displays, einer Datenbrille zur Visualisierung dreidimensionaler Umgebungen (McLellan, 1996), bietet Nutzern eine vollständige Immersion in einer (interaktiven) virtuellen Umwelt. Wie stark die Immersion, das Eintauchen, in die virtuelle Umgebung erlebt wird, hängt davon ab wie viele Sinne durch das Medium stimuliert werden und wie realistisch diese Eindrücke sind (Butz, Malaka & Hußmann, 2009).

Nachfolgend ist der Artikel gegliedert in:

  1. Unterschiedliche Tiefen von Immersion desselben medialen Inhaltes
  2. Bildungshintergrund
  3. Hintergrund zum Immersionsbegriff

Unterschiedliche Tiefen von Immersion desselben medialen Inhaltes

YouTube und Facebook ermöglichen mittlerweile das Anschauen von 360 Grad Videos, so dass ihr eigene Erfahrungen mit den unterschiedlichen Immersionstiefen bei demselben Inhalt machen könnt.

Mediale Grundlage ist die 360° Reportage: „Verstrahlt, verlassen, verwaist: Pripjat – eine Geisterstadt in 360° | WDR“ In neun Minuten Video begegnet der Besucher (Zuschauer) einem Ehepaar im zerstörten und verstrahlten Pripjat, die von ihren Erlebnissen an dem Tag des Unfalls in Tschernobyl berichten.

Dieses Video kann auf verschiedene Arten angesehen und damit verschiedene Immersionstiefen erreicht werden:

  1. Über den Browser am Standbildschirm: Über die Navigationskugel kann sich der Zuschauer im Video über die Mausnavigation bzw. die Navigationskugel bewegen. Screenshot 2016-06-03 15.36.43
  2. Über die Youtube-App: Während des laufenden Filmes kann sich der Zuschauer in alle Richtungen, indem das Handy bewegt wird, umsehen. Screenshot: VR 2
  3. Der größte Grad an Immersionstiefe wird durch die Zuhilfenahme eines Head Mounted Displays erreicht. Die Preisspanne für Head Mounted Systeme ist dabei sehr groß. Wer sich einen ersten Eindruck verschaffen will und dabei bereit ist bis zu 25 € zu investieren, kann sich in einem ersten Schritt eine Card Board von Google kaufen. Die preiswerteste ist schon für etwa 5,00 € zu erwerben. Die Navigation über ein Head Mounted System erfolgt ebenfalls über Kopfbewegungen. Das Video wird dabei im YouTube über das Card Board Symbol gestartet.

Die Aufnahmen wurden mit einer Drohne und GoPros aufgenommen (Weitere Informationen dazu findet ihr auf den Seiten des WDR. Auch dieses kurze Interview mit dem Kameramann ist sehr sehenswert, da er auf Dramaturgie, Herausforderungen beim Filmen und unterschiedlichen Immersionstiefen eingeht.).

Bildungshintergrund

Bei dem Einsatz neuer technischer Möglichkeiten in der Lehre steht nicht die neue Technik um der Technik Willen im Vordergrund. Vielmehr rückt die Frage nach den Möglichkeiten von neuer Lehre nach Vorne. Die Lehre wird durch neue Lernräume, sogenanntes situiertes Lernen ergänzt.

Dunleavy & Dede (2014) halten fest, dass durch Virtual Reality Szenarien die Interaktivität mittels Immersion im Lernprozess erhöht werden kann. Der Grad der Immersion wird dabei durch die Integration verschiedener virtueller Elemente bestimmt (S.736). Die an VR gebundenen Lernprozesse sind gekennzeichnet durch situiertes Lernen, durch Unterstützung des Wissenstransfers und der Ausbildung verschiedener Perspektiven des Lerninhaltes. VR-Lernszenarien lassen sich daher besonders in konstruktivistisch und kognitivistisch geprägten Lernumgebungen einsetzen. Steht die kognitivistische Perspektive im Vordergrund, findet das Lernen innerhalb verschiedener Kontexte mittels eines Transfers statt. Die Qualität des kognitivistisch geprägten Lernprozesses ist ein Resultat der Interaktion zwischen den beteiligten Menschen, Orten, Objekten und Prozessen (Brown, Collins, & Duguid, 1989).

Bei konstruktivistischen lerntheoretischen Anteilen in MR basierten Lernszenarien definieren Dunleavy & Dede folgende Ansätze:

  1. der Lernprozess wird in relevante Umgebungen eingebettet und somit an einen Ort gebunden,
  2. Unterstützung des sozialen Austauschs als integralen Bestandteil der Lernerfahrung,
  3. multiple Perspektiven,
  4. selbstgesteuerter Lernprozess und
  5. Support und metakognitive Erfahrung

Hintergrund zum Immersionsbegriff

Die Erzeugung der Reize (überwiegend visueller) ist nur eine Aufgabe der Virtuellen Realität. Der Mensch will die Welt nicht nur betrachten, er will auch in ihr handeln. Dies erfordert, dass die virtuelle Welt simuliert wird. Mögliche Handlungsoptionen sind dabei der Simulation bekannt und je nach Wahl der Aktion wird der weitere Handlungsablauf beeinflusst.

Vollständige Immersion ist eine Zielvorstellung, die durch aktuelle VR-Displays mehr oder minder umgesetzt wird. Die Begriffsverwendung der Immersion kommt aus der technischen Perspektive. Andere Autoren beschreiben diesen Prozess des Eintauchens in eine virtuelle Umgebung hingegen als mentale Qualität beim Erleben von virtueller Realität (Witmer & Singer, 1998). Zur Unterscheidung der beiden Verwendungen wird auch von physikalischer Immersion und mentaler Immersion gesprochen (Sherman & Craig, 2003) bzw. von physiologischer bzw. psychologischer Immersion (Sadowsky & Stanney, 2002).